Формирование экологической культуры школьников кратко. Формирование экологической культуры личности младшего школьника как ступенчатый процесс. Интегрированный характер курса «Окружающий мир»

Экологическая культура - часть общечеловеческой культуры, система социальных отношений, общественных и индивидуальных морально-этических норм, взглядов, установок и ценностей, касающихся взаимоотношения человека и природы; гармоничность сосуществования человеческого общества и окружающей природной среды.

Формирование экологической культуры личности – процесс сложный и длительный, подразумевающий под собой буквально «впитывание с молоком матери» экологического мировоззрения, рационального природопользования, осознанного выполнения экологических правил и требований, личнойответственности перед обществом за сохранение окружающей среды.

Практика показывает, что для формирования экокультуры со стороны государства необходимы экономические механизмы регуляции, хорошо подготовленная нормативно-правовая база (особенно для людей с нашим менталитетом), внедрение основ экологического воспитания в системе образования, а также экологическое просвещение.

Безусловно, большую роль в формировании экологической культуры играет семья. Ведь именно идейно-нравственные ценности, привитые с детства, являются самыми устойчивыми в последующей жизни. Весьма неправильна позиция многих родителей, перекладывающих ответственность за формирование экологических убеждений на систему государственного образования: ведь не подкрепленные вне учебных заведений знания и умения просто-напросто угаснут.

Экологическая культура как качество личности должна формироваться в системе непрерывного экологического воспитания, основными звеньями которой, оказывающими существенное влияние на ребенка в школьном возрасте, являются: семья; детские дошкольные учреждения; школа; внешкольные воспитательные учреждения; средства массовой информации; самовоспитание.

1. Интегрированный характер курса «Окружающий мир»

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования предмет «Окружающий мир», с одной стороны, рассматривается как фундамент для изучения значительной части дисциплин основной школы: физики, химии, биологии, географии, обществознания, истории; с другой - как первый, единственный и последний предмет в школе, рисующий широкую панораму природных и общественных явлений как компонентов единого мира.

Интегрированный курс отвечает психофизиологическим особенностям детей младшего школьного возраста, который характеризуется синкретизмом (слитностью, нерасчлененностью) восприятия мира, низким уровнем анализа. Следовательно, данный курс направлен на выполнение заказа новой информационной эпохи, а также реализацию фундаментального постулата системы общего развития школьников (представление широкой целостной картины мира), предупредив перегрузку, вызванную множеством изучаемых предметов. Синкретизм мышления ребенка, который мог бы стать препятствием для обучения, станет исходным продуктивным качеством.

В пользу интегрированного курса свидетельствует и то, что в нашем современном мышлении, которое было воспитано при познании отдельных, не связанных между собой сторон действительности, разорваны естественно-научное познание Земли и общественное развитие человечества. Итогом подобного разрыва становится надвигающаяся угроза экологической катастрофы на Земле, когда темпы роста производства превышают способность Земли бороться с их отрицательными последствиями. Однако человечество все еще игнорирует эту угрозу.

Таким образом, одной из задач обучения в школе должно стать развитие способности человека устанавливать не только внутрипредметные связи и связи между близкими науками, но и видеть взаимозависимости между далекими (как нам раньше казалось) естественными и гуманитарными знаниями.

Общедидактические принципы отбора материала по начальному естествознанию.

В настоящее время естественнонаучное начальное образование представлено несколькими вариантами. Конкретное содержание каждого варианта заложено в определенной программе и реализовано в соответствующих учебниках. однако, каким бы ни было содержание, отбор его должен учитывать некоторые общие принципы, хотя в каждом варианте могут быть и свои специфические принципы.

1. Естественнонаучное образование в начальной школа наиболее целесообразно строить по принципу интеграции сведений из разных наук. Этот принцип был заложен В. Ф. Зуевым , затем поддержан и обоснован А. Я. Гердом

2. Содержание и структура начального естествознания должны отвечать принципу научности , т. е. современному уровню развития наук о природе. Даже самое минимальное содержание учебного материала должно быть необходимым и достаточным для того, чтобы в ней нашли отражение целостное содержание и структура какой-либо теории. но и быть направленным на коррекцию, уточнение, исправление уже имеющихся знаний.

3. Необходим учет дидактических принципов, которые должны быть руководящими при трансформации научного знания в учебный предмет.

4. Важным принципом отбора и конструирования содержания естествознания является принцип практической направленности. наблюдения, распознавания признаков, эксперимента и моделирования. Необходимо также учитывать возможность применения и проверки полученных знаний на практике. Значимость этого принципа заключается еще и в том, что его использование создает запас конкретных представлений и первоначальных понятий, необходимых для организации деятельности осмысления.

5. Необходимым условием отбора содержания является принцип генерализации знаний . Реализация его требует решения проблемы преемственности между начальным и последующими этапами естественнонаучного образования.

Специфические принципы обучения естествознанию. Содержание современного курса природоведения подчинено принципам систематичности и последовательности в раскрытии сущности понятий. Природоведческий материал в программе располагается в определенной системе. Дети сначала изучают элементы неживой природы, накапливают базу соответствующих знаний для изучения живой природы и понимания ее взаимосвязи с условиями окружающей среды. В программе хорошо просматривается преемственность в формировании и развитии природоведческих понятий. Например, в 3 классе у учащихся формируются знания о растительности и животном мире лесов, лугов, полей, садов. В 4 классе при изучении основной темы « Природа нашего края» эти знания расширяются, дополняются и развиваются. Все темы и разделы начального курса природоведения взаимосвязаны и поэтому в процессе последовательного изучения природоведческие знания и умения обогащаются новым содержанием,

Воспитание в процессе изучения природоведения. В системе воспитания важное место занимает природоведение. В процессе его изучения дети приобретают элементарные знания о единстве и разнообразии окружающей природы, ее охране, знакомятся с картинами природы нашей Родины, получают общее представление об организме человека, на основе чего формируются гигиенические навыки, столь нужные в жизни каждого человека. Этим значение предмета не ограничивается. Основная идея школьного предмета природоведения состоит в раскрытии и установлении связей между компонентами неживой и живой природы, в объяснении влияния всех компонентов природы на трудовую деятельность людей, которая связана в значительной степени с использованием природы и в соответствии с этим - воспитанием бережного отношения к ней.

Экологическое воспитание на уроках природоведения. Его сущность, цели и задачи. Экологическое воспитание - составная часть нравственного воспитания. Под экол.воспит. понимаем единство экологического сознания и поведения, гармоничного с природой. На формирование экологического сознания оказывают влияние экологические знания и убеждения. Экологические представления формируются на уроках природоведения. Создание нового отношения человека к природе - задача не только социально-экономическая и техническая, но и нравственная. Она вытекает из необходимости воспитывать экологическую культуру, формировать новое отношение к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой. Одним из средств решения данной задачи становится экологическое воспитание, где под воспитанием в широком смысле слова понимается образование, развитие, воспитание. Цель экологического воспитания - формирование ответственного отношения к окружающей среде, которое строится на базе экологического сознания. Это предполагает соблюдение нравственных и правовых принципов природопользования и пропаганду идей его оптимизации, активную деятельность по изучению и охране природы своей местности. Каждая из форм организации учебного процесса стимулирует разные виды познавательной деятельности учащихся: самостоятельная работа с различными источниками информации позволяет накопить фактический материал, раскрыть сущность проблемы; игра формирует опыт принятия целесообразных решений, творческие способности, позволяет внести реальный вклад в изучение и сохранение местных экосистем, пропаганду ценных идей.

Содержание экологических знаний и умений на уроках природоведения в начальных классах, его компоненты. Начальная школа – важнейший этап интенсивного накопления знаний об окружающем мире, развития многогранных отношений младшего школьника к природному и социальному окружению, способствующий становлению личности, формированию экологической культуры. Основная идея первого класса – взаимосвязь ученика со всем окружающим миром; второй класс посвящён языку географических карт, которые знакомят нас с нашим большим домом – планетой Земля; третий класс показывает роль жизни и живых организмов в поддержании порядка на нашей планете; четвёртый класс посвящён человеку и его месту на Земле

Содержание курса «Окружающий мир» в начальной школе и последовательность его усложнения. Однопредметная, межпредметная и интегрированная модель построения курса. Сущность однопредметной модели состоит в том, что экологическое образование осуществляется в рамках одного предмета - природоведения или естествознания. Как показала практика, эта модель оказалась малоэффективной. В многопредметной или межпредметной модели в каждом учебном предмете рассматриваются взаимоотношения человека и окружающей среды. Реализация этой модели на практике - процесс сложный, т. к. каждый учебный предмет имеет свое содержание, отличное от целей экологического образования.

При смешанной модели все учебные предметы сохраняют свои учебно-воспитательные цели, а объединяет, координирует всю работу по экологическому образованию интегрированный курс экологической направленности. В настоящее время естественнонаучное начальное образование представлено несколькими вариантами. Конкретное содержание каждого варианта заложено в определенной программе и реализовано в соответствующих учебниках. Одцако, каким бы ни было содержание, отбор его должен учитывать некоторые общие принципы, хотя в каждом варианте могут быть и свои специфические принципы. Общие принципы отбора содержания определяются с учетом социального заказа общества школе, уровня развития и социальной значимости (функции) базовой науки, фундаментальными исследованиями, проведенными в методике преподавания естествознания в ходе ее становления и развития. Содержание современного курса природоведения подчинено принципам систематичности и последовательности в раскрытии сущности понятий. Природоведческий материал в программе располагается в определенной системе

Понятие как педагогическая категория. Теория формирования понятий, ее методологическая основа. Понятие - категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой, форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. Понятие в своем развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные признаки еще опираются на чувственный опыт, доступны «живому созерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного восприятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обобщенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементарными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впервые понятия называют также первоначальными. а второй ступени развития понятие характеризуется более высокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скрыты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высокой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приобретает статус закона, закономерности или теории. Степень его удаленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассматривается, как результат чистой абстракции.

Классификация природоведческих понятий, пути их формирования и развития. Природоведческие понятия содержат в себе биологические понятия (растения, животные, скелет человека) и географические (полезные ископаемые, горизонт). Географические понятия делятся на единичные и общие . Единичные географические понятия - это Минск, Свислочь. Общие географические понятия - город, река.

Общие понятия выражаются терминами, а единичные - названиями или собственными именами. Биологические понятия делятся на видовые и родовые . Родовые - общие, видовые - частные. Видовые биологические понятия: заяц, ель, василек. Родовые биологические понятия - животное, хвойное растение, цветковое растение. Все существенные черты родового (биологического) или общего (географического) понятия свойственны и каждому отдельному объекту, т. е. единичному или видовому понятию. Однако, кроме существенных родовых и общих признаков, каждый объект имеет и свои индивидуальные черты, которые делают его единичным (или видовым) понятием.

В процессе работы необходимо обращать внимание детей на связь единичного географического понятия с общим; видового (биологического) - с родовым (медведь - животное).

21.Характеристика природоведческих понятий. Понятие – форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений. В начальном курсе естествознания формируются, в основном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира. В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом. Под содержанием понятия понимается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отраженных в сознании данным понятием. По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта. Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т. д. Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные. Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки. Единичные понятия – это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании. Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные. Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С. А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовитого океана». Любое понятие выражается словом, обобщением. В пределах специальной сферы слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для прочного и осмысленного усвоения понятий необходима терминологическая работа . Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные признаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» произошло от греческих слов «термо» – «тепло» и «метрон» – «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения температуры».

22. Методика формирования и развития понятий о природе. За период обучения в начальной школе на уроках окружающего мира ученики должны усвоить довольно большое количество различных понятий. От того, насколько хорошо и правильно поставлена работа над понятием будет зависеть и эффективность обучения по дисциплине. Основные, существеннее этапы становления понятия у младших школьников.1этап. Восприятие. Прежде того, как педагог будет формировать понятие, должно быть обеспечено восприятие изучаемого объекта, явления или процесса. Чем более качественным будет восприятие, тем более легким будет процесс формирования понятия. Условиями эффективного восприятия можно считать: 1) объект представлен в натуральном виде; 2) ученик имеет доступ к объекту и можем воспринимать его всеми органами чувств. Например, при изучении полезных ископаемых (уголь, гранит, мел и проч.) дети могут взять данные минералы в руки, потрогать их, понюхать, рассмотреть со всех сторон. Конечно, по ряду причин (соблюдение правил безопасности, недоступность объекта) не всегда возможно подобным образом организовать восприятие. В этом случае применяются наглядные, технические средства. Но, без сомнения, без восприятия хотя бы в зрительном плане формирование правильного понятия будет затруднено. 2 этап. Формирование представления. Представление - это мысленный образ объекта, с которым ученик познакомился. Например, при изучении темы «Пустыни и полупустыни» дети знакомятся с растениями и животными данной природной зоны. Одно из растений- саксаул. Дети, как жители лесной природной зоны, не знакомы с данным понятием. После этапа восприятия, увидев его на иллюстрации или слайде, дети получили о нем представление - общее впечатление, помогающее воссоздать образ объекта в памяти. 3 этап. Формирование понятия. Данный этап будет реализован в том случае, если изучаемый объект будет соотнесен по ряду признаков с классом объектов, а также будут выделены его отличительные особенности. К примеру, сказать, что «саксаул- растение, произрастающее в пустыне» – недостаточно, так как к данному определению могут подойти и другие понятия. Понятие будет сформировано, если дети сумеют также и указать его отличия – «много коротких корявых ветвей, развевающихся у земли, листья в виде чешуек. Его древесина не плавает, но очень хорошо горит».

23.Терминологическая работа в формировании понятий. Существенную роль в формировании понятий играет терми­нологическая работа, т. е. работа над усвоением языка науки. Процесс овладения школьниками терминами имеет свои осо­бенности и трудности. На первых этапах обучения в школе дети накапливают термины, зачастую не зная точно, что они обозна­чают. Многие термины включают в себя сразу несколько по­нятий. Например, термин «лист». Это может быть лист бумаги, лист растения, лист картона и т. д. Но чем больше учащийся познает тот или иной предмет, тем каждый термин приобретает более конкретное содержание. Так, при изучении природы школьник узнает, что лист - это часть растения, имеющая опре­деленное строение и выполняющая определенную функцию.

Терминологическая работа должна осуществляться по опре­деленной системе, включающей следующие приемы: проговаривание терминов вслух, работа над усвоением "орфографии но­вых терминов, выяснение этимологии термина и его семантики, запись термина на доске, тренировочные упражнения в соотне­сении термина с понятием, морфологический и фонетический анализ терминов в различных учебных ситуациях и др.

24. Значение материальной базы в учебно-воспитательном процессе по природоведению. Материальная база – система материальных средств, обеспечивающих учебно-воспитательный процесс. В начальной школе изучаются преимущественно конкретные объекты и явления окружающего мира. Поэтому курс начального естествознания не может обойтись без материальной базы. К ней относятся учебный кабинет, оборудованный необходимыми средствами обучения, учебно-опытный участок и географическая площадка для начальной школы. В младшем школьном возрасте мышление детей достаточно конкретно, поэтому роль материальной базы особенно велика. «Учите ребенка каким– нибудь пяти неизвестным ему словам, и он долго и напрасно будет мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов, и ребенок усвоит их на лету».

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Методическая система формирования экологической культуры учащихся в процессе обучения естествознанию»

Скурихина Е.М.

Первоначальные основы экологического образования в системе семейного и общественного образования были заложены уже в работах Яна Амоса Коменского (1592 - 1670). Он рассматривал природосообразное воспитание в трех аспектах: как последовательное по сложности изучение явлений природы, организация обучения с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого, использование методов обучения, подобных методам обучения животными своих детенышей. Становление экологического образования в России началось в конце XVIII века, когда впервые в российской школе вводится изучение природы в курсе естествознания с использованием учебника "Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи" академика Зуев В.Ф. (1)

В России первой половины XIX в. интенсивно развивается биоэкология и биогеография, уже тогда исследования носят описательный и региональный характер, как например, "Естественная история Оренбургского края" Э.А. Эверсманна, "Позвоночные животные североевропейской России" Ф.Ф. Брандта и др. В учебных пособиях того времени господствует изложение. В 1828 году естествознание было исключено из программ учебных заведений. После 20-летнего перерыва естествознание вновь вводится в учебные программы. В этот период в передовой части русского общества развились материалистические взгляды, стали очень популярны идеи Ч, Дарвина, которые поддерживали в России Д. И. Писарев, М.А. Антонович, К.А. Тимирязев. На своих лекциях московский профессор К.Ф. Рулье указывает на необходимость и важность глубоких исследований, результаты которых помогли бы регулировать поведение человека в природе. Он предлагал, в первую очередь, изучать проблемы взаимоотношений организма и среды, т. е. вводил экологический подход в преподавании естественных наук. В этот период против формально-словесного изучения природы, против узкого прагматизма, унитаризма в отношении к ней выступали русские просветители В.Г. Белинский, А.Н. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, подчеркивавшие роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности.

К.К. Сент-Илер в своем учебнике зоологии, изданном в 1869 году, предлагает школьникам самостоятельные внеурочные летние задания. В это время происходит обновление содержания образования: изменяются школьные программы, в практику вводятся элементы самостоятельного исследования природы школьниками. Немалая заслуга в этом А.Н. Бекетова и К.А. Тимирязева. К этому периоду относятся и работы А.Я. Герда, который главной целью преподавания естествознания в средней школе считал формирование у учащихся естественнонаучного мировоззрения. (2) Основываясь на положениях первой методики преподавания естествознания, созданной А. Любеном в 40-х гг, в Германии, он создал первую в России методику преподавания естествознания как научной дисциплины и использовал метод лабораторных и практических работ.

В работах русских философов и демократической интеллигенции второй половины XIX века присутствует экологическая проблематика ответственности личности в отношении к природе.

В начале 20 века в Германии утверждается так называемое экологическое направление в преподавании естествознания, разработанное в трудах Ф. Юнге и О. Шмейля, идеи которых оказали большое влияние на русских ученых (3). В российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Санкт-Петербургского Лесного института Д.Н. Кайгородовым, разделившим мир природы на "общежития", которые соответствуют экосистемам (луг, сад, поле, река).

С 1901 года в России начинает издаваться первый методический журнал "Природа в школе". Его научным редактором явился профессор ботаники В. В. Половцев, который подчеркивал, что изучение природы необходимо не только для понимания различных явлений, но и для расширения духовных и нравственных потребностей личности. При этом ведущую роль он отводил педагогам, преподающим естественнонаучные дисциплины. (4) В 1918 году в Москве Б.В. Всесвятским создается первая станция юных натуралистов, которая первоначально называется детской сельскохозяйственной станцией, В помощь учителям организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции, которыми руководят известные ученые. Но приоритеты государственной политики к концу 20-х гг. сводят естествознание к сельскохозяйственной практике. экологический обучение естествознание

В послевоенный период воспитательное значение биологического образования стало рассматриваться в связи с развитием мировоззрения личности, мышления, становлением культуры труда, эстетическим и этическим воспитанием, что нашло свое отражение в работах Н.М. Верзилина, В.М. Корсунской, Б.Е. Райкова.

В 60-е гг. - общество ориентировано на проблемы охраны природы. В обсуждение этих проблем активно вовлекаются педагоги и школьники, начинают пропагандироваться экологические знания, вводится термин "природоохранительное просвещение", возникает идея роли охраняемых территорий в поддержании экологического баланса, широкое распространение получает понятие "комплексная глобальная экология". Возникают экологически переориентированные этические концепции (учение А. Швейцера о благоговейном отношении к природе, этика любви к жизни Д.П. Филатова, космическая этика К.Э. Циолковского). Появляется новая отрасль педагогического знания - теория и методика экологического образования, которая вырабатывает содержание, принципы, методы и формы экологического образования. Но, несмотря на все позитивные изменения, экологическое образование рассматривается, в основном, в контексте преподавания биологии и географии.

На Стокгольмской Конференции ООН в образовательные системы разных стран, в том числе и СССР, был введен принцип непрерывного экологического образования учащихся. Экологизация системы среднего и высшего профессионального образования привела к появлению в учебных программах разных типов учебных учреждений дисциплины «Экология». В это время сложилось понимание универсальной значимости экологического образования и были сформулированы его основные принципы и задачи школьного экологического образования. Сформулированные принципы и задачи определили разработку содержания педагогического процесса в экологическом образовании, его форм, методов и средств.

Важным этапом в развитии экологического образования стала 1-я Межправительственная конференция по образованию в области окружающей среды, организованная ЮНЕСКО совместно с ЮНЕП ("Программа ООН по окружающей среде"), г. Тбилиси, 1977г. На конференции была принята всеобъемлющая стратегия развития образования в области окружающей среды на национальном уровне. Также было выработано более сорока конкретных рекомендаций по совершенствованию экологического (природоохранительного) просвещения, применительно к разным стадиям образования и разным категориям населения, была отмечена необходимость «осознания взаимозависимости экономического, социального, политического и экологического аспектов окружающей среды».

В 1992 г., после принятия государствами-членами ООН в г. Рио-де-Жанейро Концепции устойчивого развития, идея «социальной экологической ответственности личности» получила новый импульс к созданию глобальной сети экологического образования в конце 90-х гг. Бурные изменения в обществе (углубление экологического кризиса, пересмотр экологических позиций, активная интеграция России в мировое сообщество) поставили вопрос о дальнейших стратегиях отечественного экологического образования, поиске нетрадиционных подходов.

Слабо развитая потребность практического участия в решении экологических проблем, потребительский тип отношения к природе у большинства школьников, отмеченные в середине 1980-х гг. (5), характерны и для учащихся сегодня. Основным результатом традиционного экологического образования является лишь осведомленность о данных проблемах. Эта ситуация во многом обусловлена тем, что на практике обучение часто ограничивается лишь включением данной тематики в учебные курсы без учета особенностей процесса решения проблем - от осознания до практического результата, лежащего в основе формирования экологической культуры, которая включает в себя не только сознание, но и экологическое поведение и реализуется в способности людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Поэтому в начале XXI в. экологическое образование определяется уже как процесс приобретения знаний о проблемах окружающей среды, причинах их возникновения, необходимости и возможностях их практического решения (6).

Такие ученые-педагоги, как С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Н.Н. Моисеев, И.Т. Суравегина, И.Н. Пономарева, А.Д. Урсул и другие, включились в разработку программы экологизации российской системы образования на новой мировоззренческой основе - экоцентрической (ноосферной) и внесли большой вклад в реализацию международного проекта по экологизации образовательных систем стран-членов ООН «Образование и информация в области окружающей среды и народонаселения в целях устойчивого развития». Таким образом, появилось и стало общепринятым понятие «образование для устойчивого развития».

В качестве государственных документов были приняты постановление правительства РФ "О мерах по улучшению экологического образования населения" (N 1208 от 03.11.94) и совместное постановление коллегий Министерства образования РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов "Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях РФ" (1994). В этом же году также была принята "Концепция общего среднего экологического образования", было разработано несколько вариантов проекта "Временного государственного образовательного стандарта "Экология", на основании которых сегодня разрабатываются региональные межведомственные документы по непрерывному экологическому образованию. В 1996 году Президентом Российской Федерации Б.Н. Ельциным был подписан Указ №440 «О концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию». В этом указе говорится о том, что «…государство развивает и поощряет информированность и участие населения путем предоставления широкого доступа к экологической информации… необходимо формирование эффективной системы пропаганды идей устойчивого развития и создания соответствующей системы воспитания и обучения» (указ №440, пункт 3). Постановлением правительства РФ №155 от 19.02.96 был принят документ "О плане действий правительства РФ в области охраны окружающей среды и природопользования на 1996 - 97 г." В «Государственной стратегии устойчивого развития РФ», разработанной в 1997 году, отмечено, что «…экологизация сознания и мировоззрения человека, радикальная переориентация системы воспитания и образования на принципы устойчивого развития должны способствовать выдвижению интеллектуально-духовных ценностей на приоритетное место по отношению к материально-вещественным». В 2002 году был подписан Федеральный закон №7 «Об охране окружающей среды», в котором глава 13 посвящена вопросам экологического образования и просвещения. Статья 72 этой главы говорит о том, что «…в дошкольных образовательных учреждениях, образовательных учреждениях и образовательных учреждениях дополнительного образования независимо от их профиля и организационно-правовых форм должно осуществляться преподавание основ экологических знаний». В этом же году с целью совершенствования системы экологического образования, воспитания и просвещения населения был организован постоянно действующий круглый стол «Экологическое образование в Российской Федерации: шаг в XXI век».

Практическая реализация этих документов в разных регионах России находится на разных этапах. На отдельных территориях страны разработаны и внедряются региональные модели НЭО. В 1994 году комитет по экологии и комитет по образованию Тюменской области во исполнение общероссийских документов о НЭО разработали совместное постановление "Об экологическом образовании всех обучающихся на территории Тюменской области".

Рис. Управленческий блок

Рис. Области деятельности

Рис. Формы и методы работы

Результаты

Схема 1. Система формирования экологической культуры в МОУ СОШ №1

В Ханты-Мансийском автономном округе - Югра 18.06.1999 Главным управлением по общему и профессиональному образованию округа был издан приказ №230 «О внедрении регионального компонента в общеобразовательных учреждениях округа». В 2000 году принят закон «Об экологическом образовании населения Ханты-Мансийского автономного округа» (7). В законе сформулированы принципы региональной политики в области регионального образования, определены формы реализации экологического образования (в том числе обязательное преподавание экологических знаний в учреждениях, реализующих основные общеобразовательные программы). На основе этого закона, «Концепции экологического образования ХМАО» и стратегических линий «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и других нормативных документов под руководством Захлебного А.Н. был разработан и принят региональный компонент образовательного стандарта «Экология» для начальной и основной школ. В образовательный стандарт включен «Обязательный минимум содержания региональных программ по экологии» и «Требования к уровню подготовки выпускников».

Подводя итоги, можно сказать, что в настоящий момент существует нормативная база экологического образования, разработаны основные методологические вопросы.

Однако одним из дискуссионных вопросов является проблема методической организации экологического образования. Сегодня наукой рассматриваются, по крайней мере, два стратегических варианта решения этой проблемы. Одни специалисты (Занков Л.В., Левашова Н.А. и другие) считают необходимым разрабатывать отдельный предмет "экология", который нужно вводить в содержание образования на различных уровнях, поскольку экологическое образование не эквивалентно биологическому, хотя они и находятся в тесной взаимосвязи. (8, 9). Другие (Зверев И.Д., Гвишиани Д.М. и другие) утверждают, что более эффективной является "экологизация" всех учебных предметов, поскольку экологические проблемы носят глобальный, междисциплинарный характер. (10, 11). Мы считаем наиболее эффективным сочетание этих путей: преподавание непосредственно предмета «Экология» позволяет формировать экологические знания, служит базой для грамотного поведения в природе, позволяет понимать причины и следствия происходящих экологических проблем, а введение элементов экологических знаний в программы разных школьных предметов помогает взглянуть на вопросы структуры и значения окружающей среды более объемно, с разных точек зрения, способствует формированию целостной картины мира.

В свете современных психолого-педагогических знаний сущность экологического образования состоит в целенаправленном формировании ответственного отношения к природе и экологической культуры посредством воздействия на разум и чувства воспитанников, включения их в активную, творческую и самостоятельную деятельность. Следовательно, чрезвычайно важным является комплексный, системный подход.

Принцип системности предполагает разработку системы содержания, методов и форм учебно-воспитательного процесса по вопросам окружающей среды, вычленение ведущих идей и понятий, установление их взаимосвязи и развития. Системный подход позволяет отобрать элементы знаний, распределить их в определенной последовательности.

В настоящее время разными общеобразовательными учреждениями разработаны различные варианты системы экологического образования в общеобразовательной школе. Так, в МОУ СОШ №1 им. Созонова Ю.Г. г. Ханты-Мансийска формирование системы экологического образования происходило в течении ряда лет. В период с 1999 по 2002 год по договору с Экологическим фондом округа (затем - Управлением по охране окружающей природной среды) администрация и преподаватели школы разрабатывали учебно-дидактические материалы по организации экологического образования школы. Итоги проведенной работы были представлены на Межрегиональной научно-практической конференции «Опыт, развитие и перспективы развития непрерывного экологического образования», проходившей 16 - 19 мая 2001 года в г. Ханты-Мансийске, где в конкурсе-презентации экологических проектов проект школы №1 занял III место. За активное участие в природоохранной акции «За чистоту острова древних кедров» (2002 год) школа была награждена Благодарственным письмом городского Управления по благоустройству и экологии города.

В 2005 году школа №1 была внесена в список общеобразовательных учреждений, участвующих в Окружной программе по внедрение регионального компонента образовательный стандарт «Экология». По итогам проведенной работы были получены положительные отзывы.

Система формирования экологической культуры школьников представлена на схеме 1. Управление экологическим образованием осуществляет директор с помощью заместителя директора по научно-методической работе, председателя научного общества школьников и заместителя директора по учебно-воспитательной работе, каждый из которых планирует, осуществляет организацию и анализ деятельности одного из трех основных направлений экологического образования.

Заместитель директора по научно-методической работе через методический совет школы и школьные методические объединения учителей осуществляет работу по следующим направлениям: организует, курсы повышения квалификации непосредственно в школе или направляет на окружные и городские курсы по повышению квалификации педагогических кадров; организует городские, школьные научно-практические конференции по вопросам экологического образования; отвечает за создание научно-методической базы, разработку дидактически материалов; организует систему открытых уроков по экологии или интегрированных с ним предметов. Через введение в учебный план школы учебного предмета «Экология», интегрированных и факультативных курсов, проведении декады экологии формируются следующие компоненты экологической культуры школьников: гностический, аксиологический, этический. Результатом должно стать знание учащимися основных понятий и законов общей экологии, особенностей экологии округа, способность анализировать причины изменения экологической ситуации в округе из-за антропогенной деятельности (в частности, из-за нефте- и газодобычи, лесозаготовок, промышленного вылова рыбы и т.д.), формирование навыков выполнения практических работ в области экологии (например, выявление приспособительных особенностей организма к среде обитания, определение загрязнения воздуха учебных помещений, анализ состава продуктов питания и т.д.).

Второе направление работы - организация школьной экологической лаборатории - курирует председатель научного общества школьников через учителей, которые осуществляют планирование и проведение научно-исследовательских работ учащихся. Кроме непосредственно исследовательских работ, выполняются реферативные работы по вопросам экологии (при этом особое внимание уделяется вопросам экологии региона), проводятся школьные олимпиады по экологии (даже если непосредственно сам предмет «Экология» не ведется на данной параллели), издается экологическая газета «Зеленый лист». Результатом должно стать формирование гностического, операционно-деятельностного и аксиологического компонентов экологической культуры школьников. Важным направлением является выработка навыков мониторинга окружающей среды, повышение интереса к исследовательской деятельности в области охраны окружающей среды. Эта работа осуществляется во взаимодействии со специалистами Станции юных натуралистов, Югорского государственного университета.

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе с помощью классных руководителей и родительского комитета школы вносит в план воспитательной работы школы мероприятия экологической направленности, способствующие формированию мотивационного, аксиологического, эмоционально-волевого компонентов экологически культурной личности учащихся. Данная работа проводится при сотрудничестве с городскими структурами, призванными осуществлять экологическое образование населения (Окружной библиотекой, музеем Природы и Человека, музеем Нефти и газа и другими организациями). Используются разные формы и методы работы: общешкольные праздники экологической направленности, месячник птиц, природоохранные акции и другие. Социальные программы, направленные против курения, употребления наркотиков, работа летнего экологического лагеря также способствуют формированию активной жизненной позиции учащихся, мотивируют принимать участие в природоохранной деятельности.

Все описанные компоненты экологического образования в школе и формирования экологической культуры школьников общеобразовательной школы являются взаимосвязанными и взаимозависимыми, деятельность подвергается анализу и корректировке после проведения серии диагностирующих исследований. Таким образом, системный подход позволяет оценить взаимосвязи элементами системы школьного экологического образования и установить определяющие, то есть формирующие систему, устойчивые связи между разными уровнями экологического образования.

Формирование экологической культуры учащихся требует слаженной работы всего педагогического коллектива. Для отслеживания ценностных ориентаций, организованности и сплоченности педагогического коллектива была использована анкета «Оценка характеристик педколлектива», предложенная Кискаевым И.А., Пауковой Л.Н. (12). Было обследовано 55 учителей, что составляет 76% от общего числа преподавателей (72 по списочному составу). Итоги исследования показали, что коллектив школы главным образом направлен на развитие способов деятельности (78% опрошенных). Этот показатель несет информацию о том, в какой мере существующие между учителями отношения стимулируют активность членов педагогического коллектива при совершенствовании содержания и способов организации учебно-воспитательной деятельности. Коллектив школы является достаточно организованным, сплоченным коллективом, имеющим единство педагогических ориентаций (так считают 72,6% респондентов, что относится к высокому уровню). Под понятием организованность понимается способность коллектива формировать рациональную структуру совместных действий и гибко перестраивать её в изменяющихся условиях. Средний показатель сплоченности коллектива составляет 77,4%, что является результатом выше среднего. Это говорит о том, что коллектив не только может сформировать рациональную структуру взаимодействия между собой, но и сохранит эту структуру эффективно действующей.

Для отслеживания стиля межличностного общения педагогов в ноябре 2005 года был использован тест Лири. Было обследовано 59 учителей, что составляет 82 % от общего числа преподавателей. Полученные данные показывают, что все показатели попали в умеренную зону (до 50%) и характеризуют стиль межличностного поведения как умеренно адаптивный, что соответствует норме. Исследование не выявило показателей высокого и экстремально высокого уровня адаптивного поведения.

Одним из основных условий успешности работы образовательного учреждения является комфортность образовательной среды. Причина этого в том, что одной из глубинных потребностей личности является - потребность в значимых эмоционально насыщенных связях с окружающими его людьми. При этом у формирующейся личности появляется возможность определить свой статус, идентифицировать себя с кем-либо. Это, действительно, очень глубокие связи, оказывающие огромное влияние как на процесс личностного развития ученика, так и на его отношение к основной деятельности - учебной. Поэтому данный феномен является одним из социально-педагогических условий успешности образовательной деятельности школы.

При определении общей критериальной базы понятия «комфортность образовательной среды», учитывая огромный объем понятия, определены достаточные индикаторы, чтобы получить сведения по имеющимся здесь ведущим тенденциям, такой, как уровень тревожности детей.

При определении уровня тревожности на параллели 5-х классов в ноябре 2005 года были получены следующие данные: большинство учащихся (63%) имеет нормативный уровень тревожности, 36 % учащихся - имеют повышенный уровень тревожности. Незначительное количество учащихся (5%, 6 человек из 113) имеют высокий уровень тревожности. Дети этой группы нуждаются в коррекционной работе с психологом. В целом можно считать уровень тревожности по 5-м классам благоприятным.

Экологическое образование в школе невозможно без создания единого эколого-образовательного пространства, в котором все учителя (или их большая часть) будут совместно работать над формированием экологически грамотного и культурного ученика, развитием его экологического сознания и формированием активной природоохранной позиции. Современному учителю необходимо понимание того, что представляет собой экологическое образование (или образование для устойчивого развития, что является более ёмким понятием), знание особенностей возрастного развития детей, знание психолого-педагогических основ проектирования и моделирования творческой эколого-образовательной среды, умение занять рефлексивную позицию по отношению к основным вопросам организации образовательного процесса (цели, планируемым результатам, задачам, содержанию, формам и методам).

Рассматривая причины возникновения тех или иных элементов формализма в экологическом образовании, Гагарин А.В. в своей статье «К проблеме формализма в экологическом образовании учащихся» (13) выделяет как одну из главных низкую экологообразовательную компетентность работающих педагогических кадров. Требования, которым должна отвечать профессиональная подготовка учителя к экологическому образованию, перечислены в работе Зверева И.Д., который выделил три группы таких требований:

Формирование у учителя сознания и чувства гражданского долга, ясного понимания того, что охрана окружающей среды - это общегосударственное дело, имеющее международное значение. учитель должен увлечь детей, внушить свои убеждения, веру в возможность сохранения природы для блага человека;

Сила убеждений учителя должна подкрепляться знанием естественнонаучных основ охраны природы;

Вооружение учителя системой научных знаний, умений и навыков. обеспечивающих профессиональную готовность к экологическому образованию и воспитанию учащихся (14).

Работа по повышению квалификации учителей проводится в нескольких направлениях: изучение методологии преподавания экологических знаний в процессе интегрированных уроков или самостоятельных курсов, знакомство с опытом работы учителей, успешно осуществляющих ЭО, распространение учебно-методической литературы.

Отслеживание результативности выбранной системы экологического образования в школе проводилось по следующим направлениям:

Мониторинг успешности процесса обучения детей на основе регионального компонента образовательного стандарта «Экология» (проводился на параллели 5 классов);

Мониторинг процесса формирования экологической культуры учащихся.

Учащимся 5 классов была предложена контрольная работа по теме «Общие сведения о биосфере», содержание контрольной работы было положительно оценено на содержательную валидность и определенность. Анализ полученных данных показал, что лучше всего учащиеся в целом справились с заданиями конструктивного уровня, на знание регионального компонента (89,2%). Труднее всего учащимся, оказалось, выполнить задание на креативность мышления, творческий уровень. В целом с ним справились 33,4% учащихся.

Мониторинг процесса формирования экологической культуры учащихся проводился в двух направлениях: исследование типа доминирующей установки в отношении природы и выявление уровня экологической культуры.

Вербальная ассоциативная методика «ЭЗОП», предложенная С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным, была использована при работе с 10 классами и направлена на исследование типа доминирующей установки в отношении природы (15). Тестирование учащихся проводилось 7.09.2005 года. Всего было протестировано 99 учащихся из шести 10 классов, что составляет 84% от всего числа учащихся этой параллели (118 учащихся).

Анализ результатов тестирования учеников 10 классов по первым 11 пунктам показал, что природа воспринимается учениками в основном как объект красоты (37 ученик, или 37%) и пользы (31, или 31%). Природу как объект изучения воспринимают 30 учащихся (30%), как объект охраны - 24 (24%). Анализ ответов на 12 пункт, где требуется ответ на прямой вопрос о значении природы для ученика, показал следующее:

8 учеников (8%) имеют установку «природа - объект пользы»,

13 учеников (13%) воспринимают природу как объект изучения,

25 учеников (25%) ответили, что природа - объект красоты и

54 ученика (54%) выбрали вариант «природа - объект охраны».

Следует отметить, что здесь вступил в силу фактор «социальной желательности - нежелательности», так как по первым 11 пунктам природа как объект охраны была выбрана лишь 24 учениками. Практическая установка, явно выявленная по 11 пунктам (31%), в меньшей степени отразилась в ответах на 12 пункт - 8%.

При выявлении уровня экологической культуры основной диагностической методикой является комплексная экологическая анкета для учащихся, разработанная на основе ряда методик Глазачева С.Н., предназначенных для обследования учителей (15). Исследование проводилось в два этапа: 20.11.2005 года - СОШ №1, 26.11.2005 - СОШ №8. Количество учащихся в классах - по 22 в каждом.

Вопросы анкеты разделены на 6 блоков. При анализе ответов на вопросы мотивационного блока же на первоначальном этапе диагностирования выявляются отличия между экспериментальной и контрольной группой. Так, опрошенные учащиеся школы № 1 (эксперимент) в качестве основных мотивов занятия экологической деятельностью называют интерес к экологическим проблемам (64 %) и ощущение личной причастности к охране природы (36 %). В то время как для контрольной группы (учащиеся школы № 8) ответ «Мне нравиться природа» является однозначно преобладающим (50 %). Этический (нормативный) блок

Оберегать природу при общении с ней считают необходимым подавляющее большинство и представителей экспериментальной группы и контрольной (по 82 %). Однако в дальнейших суждениях отмечены различия. Учащиеся школы № 1 полагают, что человек также должен быть ответственным (73 %) и любить природу (45 %), в то время как данные утверждения разделяют только 23 % и 14 % соответственно учеников школы № 8. Таковы ответы на вопросы этического (нормативного) блока вопросов.

Разработанная нами система формирования экологической культуры учащихся общеобразовательной школы доказала свою эффективность через систему педагогической диагностики.

Результаты исследования не исчерпывают всех аспектов решения проблемы формирования экологической культуры учащихся на основе системного подхода и учета региональных особенностей. Данная проблема требует дальнейшего исследования и разработки новых направлений совершенствования системы экологического образования.

Литература

1. Зуев В.Ф. Педагогические труды. - М.: НИИОП АПН РСФСР, 1956.- 235 с.

2. Герд А.Я. Избранные педагогические труды. - М.: НИИОП АПН РСФСР, 1953.- 346 с.

3. Шадрина Г.Д. Экологическое образование за рубежом // Экономика и

организация пром. пр-ва. -1982. - №8. - С. 114-118.

4. Верзилин Н.М., Корсунская В.М. Общая методика преподавания биологии. -М., 1966.- С. 14-42.

5. Отношение школьников к природе / Под ред. И. Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: Педаго¬гика. 1988. - 123 с.

6. Отношение школьников к природе / Под ред. И. Д. Зверева, И.Т. Суравегиной. М.: Педаго¬гика. 1988. - 123 с.

7. Закон Ханты-Мансийского автономного округа «Об экологическом образовании населения Ханты-Мансийского автономного округа». - Ханты-Мансийск, ГУИПП Полиграфист, 2001 - 12 с.

8. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М.: Просвещение, 1968.-179 с.

9. Левашова Н.А. Формируем экологическое сознание учащихся // Сред. спец. образование - 1984, №12. - С. 37-38.

10. Зверев И.Д. Разработка проблем экологического образования и воспитания школьников // Проблемы природоохранного образования и воспитания. - М.,1982 - С. 111-118.

11. Гвишиани Д.М. Задачи образования в области окружающей среды // Охрана окружающей среды: проблемы просвещения. - М., 1983. - С.30-35.

12. Кискаев И.А., Паукова Л.Н. Информационно-аналитическое сопровождение процесса развития общеобразовательной школы: диагностический аспект. Методическое пособие. Под. ред. Г.Н.Гребенюк. - Екатеринбург, Изд-во Дома учителя, 2004. - 305 с.

13. Гагарин А.В. К проблеме формализма в экологическом образовании учащихся. - Экологическое образование, №1, 2002. - С. 29-34

14. Зверев И.Д. Подготовка учителям к проблемам охраны природы. - Материалы Научного совета по природоохранительному просвещению. Вып.1 - М., 1972.

15. Кашлев С.С., Глазачев С.Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихся. Пособие для учителя. - М., Горизонт

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Возможности воспитывающего и развивающего обучения естествознанию. Сущность экологического воспитания младших школьников. Методика становления уровня экологической воспитанности в процессе кружковой работы. Опыт формирования экологической воспитанности.

дипломная работа , добавлен 11.10.2010


Сущность и классификация организационных форм обучения естествознанию. Экскурсия как форма наблюдения и изучения природных процессов. Методика диагностики творческих способностей учащихся. Урок как форма организации учебного процесса по естествознанию.

курсовая работа , добавлен 19.03.2015


Цель, задачи и содержание экологического образования. Экологическая культура и проблема ее формирования у школьников. Виды дидактических игр и методика их проведения на уроках окружающего мира. Определение уровня экологической культуры учащихся 4 класса.

дипломная работа , добавлен 24.09.2017


Общее понятие и содержание экологической культуры. Этапы экологического воспитания и формирования экологической культуры в курсе географии. "Экосистемная познавательная модель" как средство формирования экологической культуры современных школьников.

дипломная работа , добавлен 04.10.2014


Понятие экологической культуры, ее феноменология в современной научной литературе. Сущность, цели и задачи экологического воспитания в системе школьного образования. Условия формирования экологической культуры в контексте образовательного процесса.

курсовая работа , добавлен 06.01.2014


Определение понятия "интернет-ресурсы". Роль экологических сведений в процессе формирования экологической культуры ребенка. Диагностика и анализ формирования экологической культуры родителей. Динамика формирования экологической культуры родителей.

курсовая работа , добавлен 20.03.2014


Теоретические аспекты развития экологического образования. Теория и практика формирования экологической культуры студентов. Методичкские основы процесса формирования экологической подготовки. Исследование субъективного отношения студентов к природе.

реферат , добавлен 26.02.2009


Роль экологического образования. Место экскурсии в процессе экологического обучения в начальной школе. Виды, условия и технология организации экскурсий. Анализ уровня сформированности элементов экологической культуры у детей младшего школьного возраста.

дипломная работа , добавлен 25.12.2011


Формирование эколого-правовой культуры учащихся школы. Возможности образовательной дисциплины обществознания в аспекте формирования и развития экологического правосознания школьников. Сущность, основные принципы и особенности экологического образования.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Психолого-педагогические основы формирования экологической культуры учащихся 3 класса. Методы природоохранного воспитания младших школьников. Анализ природосберегающего образования и его инновационной модификации. Суть ведения преподавания экологии.

1

Одно из требований к условиям реализации основных образовательных программ бакалавриата (подготовки специалиста) на основе ФГОС 3 является широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. Развивать познавательные, исследовательские, коммуникативные способности студентов позволяют новые образовательные технологии, которые подразумевают обучение через опыт и сотрудничество, как педагога, так и студентов; применение поисковых, исследовательских и игровых методов. В статье определена роль интерактивных технологий обучения как средства повышения познавательной активности учащихся. Предложено практическое применение интерактивных технологий обучения в курсе «Основы экологической культуры», основанных на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. В результате использования интерактивных технологий обучения решаются одновременно несколько задач, главными из которых являются развитие коммуникативных способностей, обеспечение высокой мотивации, творчества, активной жизненной позиции, свободы самовыражения, ценности индивидуальности.

интерактивные технологии обучения

компетентностный подход

взаимодействие

творческие способности

активность

самореализация

саморазвитие

личность

1. Винокурова Н.Ф., Демидова Н.Н., Зулхарнаева А.В. Разработка учебно-методических материалов по реализации программы формирования культурно-экологической образовательной среды региона // Вестник Мининского университета. – 2013. – № 2. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mininuniver.ru/ scientific/scientific_activities/vestnik/archive/no2 (дата обращения: 22.05.2015).

2. Демидова Н.Н., Камерилова Г.С., Матвеева А.В. Система формирования экологической компетентности на основе изучения живой природы урбанизированной среды мегаполиса: теоретико-методологические основы и методическая модель// Вестник Мининского университета. – 2014. – № 2. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.mininuniver.ru/ scientific/scientific_activities/vestnik/archive/no6 (дата обращения 10.06.1015).

3. Двуличанская Н. Н. Интерактивные методы обучения как средство формирования ключевых компетенций // Наука и образование: электронное научно-техническое издание, 2011 http://technomag.edu.ru/doc/172651.

4. Косолапова М.А. Положение о методах интерактивного обучения студентов по ФГОС 3 в техническом университете: для преподавателей ТУСУР / В.И. Ефанов, В.А. Кормилин, Л.А. Боков. – Томск: ТУСУР, 2012. – 86 с.

5. Макшеева А.И. Экологическое обучение студентов вуза: Монография. – Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 2012. – 166 с.

6. Романова К.А. Витагенная модель профессионально-экологического образования: (концепция, опыт): Монография /К.А.Романова. – Н. Новгород: Изд-во ВГИПА, 2005. – 360 с.

7. Рафикова Р.С. Интерактивные технологии обучения как средство развития творческих способностей студентов: дис. … канд. пед. наук. – Казань, 2007. – 206 с.

Современному специалисту для успешной реализации своей будущей деятельности в наше время недостаточно быть компетентным в той или иной области, так как быстро меняющиеся политические, социально-экономические условия общественной жизни диктуют наличие определенных личностных качеств, которые будут способствовать самореализации в сложных социокультурных условиях. Поэтому высшее образование основное внимание должно сосредоточить на развитии у студентов способности к творчеству, самосознанию, саморазвитию как необходимых для личностного роста качеств.

В этой связи, современному преподавателю необходимо преобразовывать учебный процесс, внедрять новые формы, методы и технологии обучения. На современном этапе реализации ФГОС нового поколения предусматривается широкое применение в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, удельный вес которых должен составлять не менее 20 процентов аудиторных занятий .

Специалисты определяют интерактивное обучение, как процесс погружение в сферу общения, который способствует изменению форм и приемов ведения занятия. Его реализация позволяет решить одновременно три основные задачи в организации учебной деятельности: познавательную, коммуникативно-развивающую, социально-ориентационную.

Цель интерактивного обучения - сделать продуктивным процесс обучения, что даст возможность каждому студенту раскрыть свои задатки, развивать творческие способности и самореализоваться как личность.

Отражением этих тенденций в педагогике стали идеи гуманистического подхода в образовании, предусматривающего уход от «субъект-объектных» к «субъект-субъектным» отношениям, признание целостности и уникальности человеческой личности, формирование творческого стиля мышления .

При проектировании курса «Основы экологической культуры» нами была реализована система интерактивных технологий обучения, основанных на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. При такой организации обучения создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

Курс «Основы экологической культуры» направлен на развитие у студентов общей экологической культуры личности, на совершенствование профессиональной культуры будущих специалистов через ознакомление с основами организации и функционирования социоприродных систем, принципами взаимодействия человека, общества и природы, закономерностями функционирования и развития человека в жизненной среде, концептуальными подходами к экологии человека отечественных и зарубежных учёных.

В структурном представлении учебного материала курса «Основы экологической культуры» используется система модулей, что позволяет рассматривать все компоненты содержания дисциплины во взаимосвязи теории, практики и коммуникативных форм деятельности, позволяющих провести анализ существующих проблем и выявить пути их решения.

Так как интерактивное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, то содержание курса представляет собой цепь учебно-проблемных ситуаций, которые формируют особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся при выборе способа решения. В связи с этим, отобранное и структурированное содержание курса позволяет активно использовать различные виды интерактивных лекций, презентации с использованием различных вспомогательных средств, «мозговой штурм», деловые игры, круглые столы и т.д.

На основе вышеизложенного нами была спроектирована карта технологического процесса обучения курсу «Основы экологической культуры» с применением интерактивных методов обучения.

Карта технологического процесса обучения курсу «Основы экологической культуры»

Название модуля	Цель модуля	Интерактивные методы обучения	Результат
Модуль 1. История взаимоотношений человека, общества и природы в истории цивилизации	Сформировать экологическое мировоззрение у студентов на основе этических взаимоотношений человек-природа	Лекция-беседа Творческое задание	Уход от «субъект-объектных» к «субъект-субъектным» отношениям
Модуль 2. Глобальные социально-экологические проблемы. Пути их решения	Способность оценивать экологическое состояние окружающей среды в России и в регионе (городе) и тенденции его изменения, состояние природных ресурсов	Мозговой штурм «Обеспечение населения доброкачественной питьевой водой», Кейс-стади (учебно-экологические задачи)	Активация творческой деятельности: перевод полученных знаний в учебную ситуацию
Модуль 3. Основы экологической культуры	Осознание основ экологической культуры для гармоничного развития человека и природы	Круглый стол "Почему необходимы каждому члену общества экологическое образование и экологическая культура"	Заявление собственной экологи- ческой позиции: формирование творческого стиля мышления
Модуль 4. Экология жизненной среды	Осознание взаимосвязи состояния окружающей природной среды и здоровья человека	Деловая игра: «Роль биосферы в жизни каждого человека и общества» Тестовые задания	Диалог как средство соразвития преподавателя и студента
Модуль 5. Идея ноосферы. Концепция устойчивого развития	Осознать роль человека при достижении гармонии между обществом и природой	Творческое задание "Что будет, если..."	Проявление исследовательско-логических способностей у студентов при осознании целостности мира и человека

Механизм профессионально-экологического развития студентов включает в себя трехуровневое взаимодействие педагога и учебной группы:

• студент-педагог . Этот уровень предполагает персонифицированное взаимодействие, основанное на витагенном опыте профессиональных проблем, интересов каждого обучающегося;
• студент-творческая группа . На данном уровне происходит увеличение степени самостоятельного проявления индивидуальности обучающегося;
• студент-учебная группа . Данный уровень способствует профессиональному развитию студентов и обеспечивается правилами организации творческих групп: по личной симпатии и профессиональному интересу. Творческие группы могут быть подвижны, каждый обучающийся может выступать в роли лидера или функционера, в зависимости от его интереса, витагенного опыта, индивидуальных возможностей.

Как видим, в отличие от традиционных дидактических систем, при интерактивном обучении все студенты оказываются участниками процесса познания, находятся в режиме диалога, взаимодействия, что обеспечивает развитие интеллектуальных и творческих способностей, они имеют возможность понимать, высказывать свою позицию и рефлексировать, то есть нацеливаться на деятельность, стимулирующую «изобретательство» и «открывательство».

Также нами был предложен алгоритм построения интерактивного занятия, состоящего из трех этапов :

1 этап - проблемно-целевой:

Обучающимся предлагается объединиться в творческие группы;

Выделяются главные проблемы изучаемого содержания и преобразование их в целеполагание процесса обучения;

Выбираются средства, позволяющие реализовать цель;

Определяются ключевые понятия (смысловые информационные опоры приобретения новых знаний).

2 этап - проектно-поисковый:

Коррекция векторов движения индивидуальных целей и общей целевой зоны;

Определение способов совместной деятельности (кто, что будет делать, в какой последовательности);

Реализация программы общей деятельности - получение точного прогнозируемого результата;

Выработка личных, групповых позиций.

3 этап - рефлексивный :

Выявление обучающимися своих затруднений и ошибок при решении проблемы;

Установление причин ошибок: по содержанию, по способу взаимодействия;

Проектирование средств и способов исправления ошибок;

Определение индивидуальной, групповой позиции, нового вектора познавательного интереса.

Критериями оценки явились следующие показатели:

Полнота представленного решения;

Верная логическая последовательность принятия решения;

Глубина знаний;

Оригинальность предложенного решения.

С помощью дополнитель-ных показателей оценивался и творческий поиск способа решения учебно-экологической ситуации, выдвижение нескольких способов ее решения; владение творческими способами деятельности.

Тестовые задания предназначены для оценки степени усвоения материала студентами. Они составлены в форме тест-вопросов, охватывают весь материал с учетом базовых требований по основным модулям. Задания имеют разную степень сложности: I уровень - это тестовые задания закрытого типа (без письменного обоснования ответа); II и III уровни - задания с творческим аспектом, ориентированные на формирование активной позиции студента (с обоснованием выбора ответа).

В конце обучения студентами была оценена эффективность курса «Основы экологической культуры». Высокие оценки были отданы таким интерактивным методам обучения как круглый стол, «мозговой штурм» и творческое задание «Что будет, если...». Это объясняется тем, что студентов увлекал процесс самостоятельного поиска путей и вариантов решения поставленной учебной задачи.

Исходя из этого, можно сделать следующие выводы, что реализация интерактивных технологий обучения способствует:

Активации творческие возможностей студентов,

Самостоятельному, целеустремленному усвоению содержания обучения

Развитию сотрудничества в коллективной деятельности и умений публичных выступлений;

Организации поисковой, познавательной деятельности путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.

Итак, одним из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов в современном вузе является внедрение интерактивных технологий обучения. Большинство преподавателей, подтверждают эффективность использования интерактивных технологий в обучении, так как они способствуют активному вовлечению студентов в учебный процесс. Исходя из этого, основные методические инновации связаны сегодня с применением именно интерактивных методов обучения.

Таким образом, использование интерактивных технологий обучения - одно из важнейших направлений совершенствования подготовки будущих специалистов и обязательное условие эффективной реализации компетентностного подхода.

Рецензенты:

Камерилова Г.С., д.п.н., профессор, профессор кафедры экологического образования и рационального природопользования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» Министерства образования и науки Российской Федерации, г. Нижний Новгород;

Демидова Н.Н., д.п.н., доцент, заведующий кафедрой экологического образования и рационального природопользования, ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» Министерства образования и науки Российской Федерации, г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Макшеева А.И., Гузикова М.С. ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ КУРСА «ОСНОВЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ» // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=20284 (дата обращения: 04.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Стремительно развивающееся движение за охрану природы охватило весь мир. В современной науке понятие "экология" характеризуется единством биологического, социального, эконо­мического, технического, гигиенического факторов жизни людей. На этом основании правомерно выделение социальной, техниче­ской, медицинской экологии, рассматривающих поведение чело­века в природе.

Цель формирования экологической культуры школьников со­стоит в воспитании ответственного, бережного отношения к природе. Достижение этой цели возможно при условии целена­правленной систематической работы школы по формированию у учащихся системы научных знаний, направленных на познание процессов и результатов взаимодействия человека, общества и природы, экологических ценностных ориентации, норм и правил в отношении к природе, потребности в общении с природой и готовности к природоохранительной деятельности, умений и на­выков по изучению и охране природы.

Формирование экологической культуры школьников осущест­вляется как в учебном процессе, так и во внеучебной деятельно­сти. В педагогической науке (ИД.Зверев, А.Н.Захлебный, И.Т.Су-ровегина и др.) определены основные принципы экологического образования школьников и формирования их экологической культуры. К числу таких принципов относятся: междисциплинар­ный подход в формировании экологической культуры; система­тичность и непрерывность изучения экологического материала; единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал в

деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей при­родной среды; взаимосвязь глобального, национального и краевед­ческого раскрытия экологических проблем в учебном процессе.

Междисциплинарный подход требует точного определения места и роли каждого предмета в общей системе экологического образования. Такой подход предполагает взаимное согласование содержания, форм и методов экологического образования, еди­ную логику развития ведущих идей и понятий, их последователь­ное изучение и углубление. Систематичность и непрерывность экологического образования достигаются при условии учета сту­пеней обучения (начального, неполного среднего, полного общего образования), возрастных и индивидуальных особенностей уча­щихся. Единство интеллектуального и эмоционально-волевого начал нацеливает целостный педагогический процесс на взаимо­связь изучаемых знаний о природных и социальных факторах среды с чувственным их восприятием, эстетическим переживани­ем. Важно в процессе формирования экологической культуры раскрывать перед школьниками положительные и отрицательные воздействия человека на природу в масштабе конкретного регио­на, мира в целом.

§ 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников

Задачи и содержание трудового воспитания

Трудовое воспитание ребенка начинается с формирования в семье и школе элементарных представлений о трудовых обязан­ностях. Труд был и остается необходимым и важным средством развития психики и нравственных представлений личности. Тру­довая деятельность должна стать для школьников естественной физической и интеллектуальной потребностью.

Трудовое воспи­тание тесно связано с политехнической подготовкой учащихся. Политехническое образование обеспечивает знание основ совре­менной техники, технологии и организации производства; во­оружает учащихся общетрудовыми знаниями и навыками; разви­вает творческое отношение к труду; способствует правильному выбору профессии. Таким образом, политехническое образование является базой трудового воспитания.

В условиях общеобразовательной школы решаются следующие задачи трудового воспитания учащихся:

о В. А. Сластенин «Псляголша»

258 Раздел III. Теория целостного педагогического процесса

Глава 15. Формирование базовой культуры личности

Формирование у учащихся положительного отношения к тру­ду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;

развитие познавательного интереса к знаниям, стремления применять знания на практике, развитие потребности в творче­ском труде;

воспитание высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости, дело­витости и честности;

вооружение учащихся разнообразными трудовыми умениями и навыками, формирование основ культуры умственного и физи­ческого труда.

Учебный труд школьника включает в себя труд умственный и физический. Умственный труд является наиболее напряженным, требует больших волевых усилий, терпения, усидчивости. При­вычка к повседневному умственному труду имеет большое зна­чение для всех видов трудовой деятельности. Школьными про­граммами предусмотрен физический труд на уроках трудового обучения в учебных мастерских и на пришкольных участках. В процессе физического труда создаются условия для проявления детьми нравственных качеств, коллективизма, взаимопомощи, уважения к людям и результатам их деятельности.

Общественно полезный труд организуется в интересах членов всего коллектива и каждого ребенка в отдельности. Он включает в себя труд по самообслуживанию в школе и дома (уборка клас­са, школьной территории, бытовой труд дома, уход за насажде­ниями и др.), летнюю работу на полях во время школьных ка­никул, работу в школьных строительных отрядах, школьных лес­ничествах, тимуровскую работу.

Производственный труд школьников предполагает их участие в создании материальных ценностей. В процессе этого труда уча­щиеся вступают в производственные отношения, познают смысл экологических понятий и категорий, у них развиваются профес-

сиональные интересы, склонности, потребности в труде. Россий­ская школа имеет богатый опыт включения детей в производи­тельный труд - это ученические производственные мастерские и цеха, школьные районные и межрайонные заводы и т.п. При­общение школьников к производственному труду не теряет сво­ей актуальности и целесообразности и сегодня.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Назаров Владимир Константинович. Развитие экологической культуры школьников в процессе обучения физике: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02: Чита, 2001 232 c. РГБ ОД, 61:02-13/956-1

Введение

Глава I Проблемы развития экологической культуры в образовании 11

2. Отражение проблемы развития экологической культуры школьников в образовательном процессе 24

3. Роль физики в развитии экологической культуры 42

Выводы по главе 1 60

Глава 2. Методика обучения физике, направленная на развитие экологической культуры школьников 61

1. Конструирование содержания учебного физико-экологического материала 61

2. Вариативное содержание учебного физико-экологического материала 78

3. Вариативные формы учебных занятий с использованием физико-экологического материала

Выводы по главе 2 142

Глава 3. Организация педагогического эксперимента и его итоги 143

Выводы по главе 3 179

Заключение 180

Библиография 181

Приложения 195

Введение к работе

Актуальность проблемы исследования. Проблема оптимизации взаимоотношений человечества со средой его обитания может решаться при условии развития экологической составляющей общей культуры человека -экологической культуры. Она основывается на достоверном знании содержания и сущности экологических процессов и адекватных им действиях, которые позволяют сохранять среду обитания. Содержание многих экологических процессов можно раскрывать с помощью физических понятий, а развитие самого процесса анализировать, используя физические законы. Таким образом, исследование экологических явлений и процессов должно сопровождаться изучением физических явлений и законов. При анализе экологических явлений и соответствующего изучения физических понятий и законов формируется экологическое сознание индивида, которое определяет его поведение в отношении к среде обитания. Если такое поведение способствует сохранению среды обитания, то можно говорить, что у человека сформирован определенный уровень экологической культуры.

Проблемой формирования экологической культуры занимались ученые
различных областей знания. Она рассмотрена в трудах В.Д. Бондаренко,
А.А. Вербицкого, A.M. Танеевой, Э.В. Гирусова, И.Д. Зверева, И.Д. Лаптева,
B.C. Липецкого, Г.П. Сикорской, К. Стошкуса, И.Т. Суравегиной, И.Н.
Пономаревой и др. на основе биолого-экологического подхода. Некоторые
аспекты экологической культуры в процессе изучения физики рассмотрены в
диссертациях В.М. Мирзахмедова, Э. Хакимова, Э.А.

Турдикулова, Е.Б. Кнорре, М.А. Лигай и др., на основе применения физических методов исследования - в трудах Т.Я. Ашихминой, И.Ф. Реймерса, Ф. Рамада и др. Тем не менее эта проблема требует дальнейшей разработки.

На основе психолого-педагогического анализа теоретических и методических исследований, педагогического опыта можно сделать вывод, что в педагогической науке и практике существуют противоречия между:

потребностями общества в людях с высоким уровнем экологической
культуры, способных на основе целостного анализа экологических явлений
принимать решения, и сложившимся односторонним биолого-экологическим
подходом к решению этой проблемы;

возможностью школьного курса физики по реализации физико-эко
логического подхода к анализу экологических проблем и отсутствием
методического обеспечения, позволяющего осуществить эту реализацию;

необходимостью систематического формирования у школьников
экологического мышления и отсутствием этого требования в программах
учебного предмета "Физика".

Указанные противоречия могут быть разрешены, если будет создана методика по развитию физико-экологических знаний учащихся при изучении физики.

Необходимость методического решения указанной проблемы основана как на указанных противоречиях, так и на требовании общества к подготовке подрастающего поколения - формировании экологически грамотного человека, способного не только анализировать экологические проблемы, но и находить их положительные решения на основе четкого понимания физической сущности экологических процессов и обладающего высоким уровнем экологической культуры. Этими требованиями обусловлена актуальность проводимого исследования.

Предъявленные требования определили выбор темы диссертационного исследования: "Развитие экологической культуры школьников в процессе обучения физике".

Объектом исследования явился процесс обучения физике в общеобразовательной школе.

Предмет исследования: развитие экологической культуры школьников в процессе обучения физике.

Цель исследования заключается в разработке методики обучения физике, нацеленной на формирование экологической культуры школьников.

Гипотеза исследования. В процессе обучения физике будет обеспечено развитие экологической культуры, если:

Разработаны принципы отбора содержания физических знаний,
лежащих в основе объяснения экологических процессов и явлений;

на основании принципов отбора определено содержание учебного физико-экологического материала;

создана и используется система заданий и задач, содержание которых направлено на моделирование экологических ситуаций;

с помощью специальных приемов и форм обучения (лабораторные работы, диспуты, ролевые игры и др.) у школьников формируются устойчивые мотивы деятельности по решению экологических заданий и задач;

формируются умения наблюдать экологические процессы, анализировать и решать экологические задачи в учебно-познавательной деятельности.

Критериями эффективности развития экологической культуры школьников в процессе обучения физике являются:

степень сформированности у них умений выделять в экологическом явлении его физическую сущность;

уровень сформированности знаний (физические и экологические понятия, физические законы, физические теории и др.) и умений их использовать в практической деятельности по сохранению среды обитания;

поведение учащихся при взаимодействии со средой обитания.
Оценка результатов педагогического эксперимента проводилась по

уровневой системе. Для анализа результатов использовались методы математической статистики и метод коэффициентов эффективности, разработанный Усовой А.В.

Задачи исследования.

1. Проанализировать состояние проблемы в психолого-педагогической, методической литературе по физике, экологии и в школьной практике.

Определить роль и место физических знаний, их значимость для анализа и решения экологических задач.

Разработать систему приемов и форм обучения, на основе которых возможно проводить анализ экологических проблем в процессе обучения физике.

4. Проверить эффективность предлагаемой методики в процессе
проведения педагогического эксперимента.

Научная новизна и теоретическая значимость

обоснована важность и необходимость использования знаний по физике для анализа экологических процессов (законы диффузии, осмоса, влажности, процессы загрязнения среды обитания и др.);

определены требования к знаниям физико-экологического учебного материала и умениям учащихся старших классов по применению этих знаний при решении экологических вопросов (учащийся должен иметь представление о причинах нарушения экологического равновесия и др.; знать физическую сущность загрязнения среды обитания и др.; уметь выделять в экологическом процессе его физическую основу и др.);

разработана методика формирования умений наблюдать экологические явления, анализировать и решать экологические задачи в процессе обучения физике.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

создан методический комплекс, применение которого позволяет
повысить уровень экологической культуры в процессе обучения физике в

школе (программы по физике для 7 и 10 классов и программы спецкурсов для 10 класса, комплект заданий и задач, комплект комиксов и др.);

предложены способы активизации познавательной деятельности учащихся в различных видах учебной работы, направленные на развитие их экологической культуры (дидактические игры с использованием комиксов и

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование у школьников физико-экологических знаний
способствует развитию у них экологической культуры.

2. Конструирование учебного физико-экологического материала должно
осуществляться на основе дидактических принципов и принципа
экологического равновесия.

3. Целенаправленное формирование умений школьников определять
значимость физических знаний для раскрытия физической сущности
экологических проблем является необходимым условием развития
экологической культуры обучающихся в процессе изучения физики.

4. Экологическая культура школьников будет успешно развиваться, если
в процессе обучения физике используется учебно-методический комплекс,
включающий задачи с экологическим содержанием, лабораторные
исследования экологических явлений, дидактические игры с применением
комиксов, моделирующих экологическую ситуацию.

Методологические основы исследования.

Методологией исследования, в подходе к проблеме становления экологической культуры человека, являются философские идеи В.И. Вернадского, М.С. Кагана, Д.С. Лихачёва, В.Б. Сочавы, А.Д. Урсула и др.

Осмысление сущности экологической культуры проводилось на основе аксиологического подхода (Д.С. Лихачёв, М. Хайдеггер, С.Л. Франк и др.).

Проблема становления экологической культуры учащихся решалась с опорой на работы психологов (А.Г. Асмолов, Дж. Брунер, З.И. Калмыкова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Методологической основой приобщения

учащихся к экологической культуре стали труды В.Д. Бондаренко, ИД. Зверева, Л.Н. Куликовой, И.Т. Суравегиной и др. В создании личностно-ориентированной ситуации при обсуждении экологических проблем методологической основой послужили идеи Е.В. Бондаревской, ВВ. Серикова, И.С. Якиманской и др.

При анализе концептуальных основ экологизации образования методологическую роль сыграли труды СВ. Алексеева, А.А. Вербицкого, Э.В. Гирусова, А.Н. Захлебного, И.Д. Зверева, Н.Н. Моисеева, Г.П. Сикорской, И.Т. Суравегиной и др.

В исследовании содержания школьного курса физики мы опирались на труды А.Т. Глазунова, СЕ. Каменецкого, ВВ. Мултановского, АВ. Пёрышкина, В.Г. Разумовского, Н.А. Родиной, Т.Н. Шамало, Э.В. Эвенчик и

В решении задач исследования использовался содержательный подход, позволивший выявить совокупность элементов отбираемого физико-экологического материала и установить между ними взаимосвязь.

Апробация основных положений и выводов исследования проводилась на:

региональной научно-практической конференции "Традиции и инновации в системе образования" в Забайкальском педуниверситете 23-24 апреля 1997 года в г. Чите;

региональной научно-практической конференции "Традиции и инновации в системе образования, гуманитаризация образования" в Забайкальском государственном педуниверситете 16-17 апреля 1998 года в г. Чите;

Областной научно-практической конференции "Образовательная среда
как условие личностно-профессионального развития учителя" 21-23 августа
1998 года в п. Агинское, Читинской области;

Зональном совещании преподавателей педвузов Урала, Сибири и
Дальнего востока 14-15 октября 1998 года в г. Орске;

конференции "Новые технологии в преподавании физики: школа и вуз" 16-18 марта 1999 года в МПГУ в г. Москве;

Международном симпозиуме "Экологическая культура современного
общества" 19-21 октября 2000 г. в ЗабГПУ в г. Чите.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы в средней школе №27 г. Читы и средней школе №7 г. Краснокаменска.

Этапы исследования. Первый этап исследования (1996 по 1998 гг.) был посвящен изучению опыта включений экологических вопросов в содержание курса физики. Определялись подходы к приобщению к экологической культуре школьников в процессе изучения физики, проводилась практическая работа в качестве учителя физики и экологии в школе № 32 г. Читы.

На второй этап исследования (1998 - 1999 гг.) изучалась философская, психолого-педагогической литература по проблеме исследования. Выявлялся теоретический уровень ее разработанности, осмысливался личный практический опыт по развитию экологической культуры учащихся, разрабатывалась концепция программ по физике (школьного компонента для школьников 7 и 10 классов, ее содержание, формы и методы реализации, методическое и диагностическое обеспечение).

Третий этап исследования (1999-2001 гг.) включал разработку и проведение эксперимента по определению эффективности реализации учебно-методического комплекса. В нем анализировались полученные данные, апробировались выводы, оформлялись результаты диссертационного исследования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется объект, предмет, цель, задачи, выдвигается гипотеза, характеризуются

методологические основы, методы, этапы, база исследования, раскрывается его научная новизна и практическая значимость, достоверность выводов и апробации.

В первой главе "Проблемы развития экологической культуры в образовании" проводится анализ психолого-педагогической и методической литературы, посвященной данной проблеме.

Во второй главе "Методика обучения физике, направленная на развитие экологической культуры школьников" раскрывается ее содержание и формы учебных занятий.

В третьей главе "Организация педагогического эксперимента и его итоги" приведено содержание экспериментальной работы и изложены ее результаты.

В заключении приводятся основные результаты исследования.

В приложении даны материалы, не вошедшие в основной текст диссертации.

Содержание и функции экологической культуры

Проблема коэволюции людей и природы, проблема экоразвития захватывает весь социальный институт человеческого бытия, поэтому в последнее время происходит быстрая экологизация естественных, гуманитарных и технических наук. Экологизация наук вызвана, в первую очередь, необходимостью решения глобальных проблем современности как условия благополучного развития общества. Именно эту причину экологизации выделяет М.Г. Корнеева указывая, что для эффективного решения глобальных проблем необходимо наличие у цивилизации возможности и готовности это делать . Последнее обстоятельство является субъективным фактором, и значение его с усугублением кризисных отношений природы и общества возрастает.

Из глобальных проблем можно особо выделить "экологические проблемы", затрагивающие все стороны деятельности общества, оказывающие существенное воздействие на материальную и духовную культуру человечества. Возникновение экологических проблем напрямую связано с науками, которые в своих исследованиях постигают все более глубокие структурные уровни органической и неорганической материи, и все более активно используют приборы и реализуют процессы, связанные с этими достижениями - лазеры, электронику, биологические способы защиты растений и др. Интенсификация использования природных ресурсов, и сопутствующее ему загрязнение среды обитания, приводит к нарушению экологического равновесия и, как следствие, к резкому обострению экологических проблем.

И.Д. Зверев отмечает, что преодоление противоречий системы "общество-природа" настоятельно требует выхода за пределы национальных, субрегиональных и региональных интересов и подчеркивает, что "... социально-экологические проблемы, являясь глобальными по происхождению и сущности, для своего исследования и практического разрешения нуждаются в концентрации как теоретических, так и практических усилий в масштабах всей цивилизации" .

Первым исследователем глобальных проблем экологии в их мировоззренческом значении в нашей стране был ВИ. Вернадский. Он понял (см. ), что масштабы человеческой деятельности оказались соизмеримы с природной средой, и предложил выход из складывающейся ситуации, который заключается в реализации единой идеи - идеи ноосферы. Рассматривая условия формирования ноосферы, ВИ. Вернадский уделял внимание не только объективным факторам ее становления, но и субъективным. В этом случае понятие ноосферы он использовал как "методологический регулятив" , указывающий пути перестройки различных сфер общественной жизни. В.И. Вернадский был убежден, что человечество может осознать свое место в эволюционном процессе, понять себя как новую геологическую силу, а в последствии и как космическую (см. ). Он не отрицает, что"высшие формы материи в своем существовании зависят от низших" . Но при ноосфере, утверждал В.И. Вернадский, человечество должно перестать зависить от низших форм жизни. Способствовать такому переходу должно создание искусственных продуктов питания, управляемые и сознательно организуемые биологические процессы, безотходные технологии и т.д. В конце 50-х годов XX века никто не сомневался в том, что воздействие человеческого хозяйства на биосферу в целом является, безусловно, положительным, хотя этот стихийный процесс требует рационализации, которая приведет к целенаправленности и сознательности. В.И. Вернадский также не видел "в стихийном развитии научной мысли угрозу самому существованию цивилизации" .

Об отрицательных последствиях неравновесного взаимодействия человека с природой писал еще в 90-х годах XIX века Н.Ф. Федоров, утверждая, что "Цивилизация эксплуатирующая, а не восстанавливающая, не может иметь иного результата, кроме ускоренного конца" . Эту же мысль в начале XX века утверждал А. Швейцер. Он считал, что "роковым для нашей культуры является то, что ее материальная сторона развивалась намного сильнее, чем духовная" .

Нарастание опасных тенденций на планете Земля подтвердили Д. и Д. Медоузы, М. Месарович, Э. Пестель, Дж. У. Форрестер в 70-х годах XX века с помощью методики глобального моделирования . Авторы исследований показали, что существуют пределы развития человечества в индустриальном обществе, направленном на бесконечный материальный рост, и что причины этого имеют экологический, биологический и культурный характер.

Обобщая различные точки зрения на вопросы взаимодействия человека и природы, мы можем сделать вывод: общество постепенно начинает осознавать, что основой его выживания является гуманизация отношений, как между людьми, так и между цивилизацией и природой в целом. Что же подталкивает общество на осознание необходимости гуманизации отношений его с природой? Главное заключается в том, что общество превысило в своем давлении на природу ее компенсаторные возможности, преступило предел допустимых изменений, при которых сохраняется гомеостаз биосферы.

Конструирование содержания учебного физико-экологического материала

В первой главе была обоснована необходимость применения физики для решения проблем экологии и показано значение физики в решении вопроса развития у школьников экологической культуры. Было показано, что в экологическом образовании школьников преобладает биологический подход, а применение физики для решения экологических проблем как элемента экологизации образования, способствует расширению возможностей формирования экологического мировоззрения. На основании этого мы пришли к заключению, что развивать экологические знания, формировать экологическую культуру эффективнее всего на основе физики, но не выходя за рамки общих целей школьного курса физики, среди которых основными являются:

- "формирование и развитие у школьников научных знаний и умений, необходимых для понимания явлений и процессов, происходящих в природе, технике, быту, а также для продолжения образования, а именно:

Знание основ современных физических теорий (научных фактов, понятий, теоретических моделей, законов), составляющих ядро содержания физического образования и выявление их значимости для объяснения экологических процессов;

Формирование умений систематизировать наблюдения явлений природы и техники, планировать и производить экспериментальные исследования;

Приобретение экспериментальных практических умений для пользования измерительными приборами и приспособлениями при самостоятельном выполнении опытов, экспериментов, исследовательских работ" .

Из сказанного следует, что задачи, стоящие перед общим курсом физики необходимо совместить с задачами, стоящими перед экологическим образованием, о котором шла речь в первой главе нашей диссертации. Совмещение целей физики и экологического образования решает мировоззренческую задачу соотнесения человека с окружающим миром. А это зависит от множества причин - характера и содержания внешних воздействий на его личность, ...через свое понимание мира и отношение к нему...людей" .

Из анализа как научной, так и учебной литературы, посвященной представлению проблем экологии, на основе раскрытия их физического содержания мы пришли к выводу, что решение проблемы приобщения учащихся к экологической культуре возможно при условии отбора необходимого учебного материала на основе соответствующих принципов и критериев.

Здесь под критериями мы будем понимать признаки, по которым можно производить отбор учебного материала, те показатели, по которым можно определить соответствие отобранного материала задачам отбора (см. ).

Под принципами мы будем понимать "основные исходные положения" (там же), которым должен удовлетворять отбираемый материал. Они определяют основную особенность отбираемого материала.

Так, например, при отборе физико-экологического материала по вопросам взаимодействия человека с искусственной средой обитания необходимо учитывать "возрастание роли научных знаний о городе, городской среде, экологии городского человека... Задача педагогической науки - адаптировать эти знания для образовательных учреждений, и в первую очередь для общеобразовательной школы" . При отборе материала в этом случае будет доминировать подход, который можно назвать ресурсно-загрязнительным. В этом подходе все внимание сосредоточено на проблеме окружающей среды и проблеме ресурсов." (там же). Человек в этом подходе не рассматривается, а поэтому возникает непонимание места и роли биотического компонента в современной экологической ситуации, а следовательно, неполное представление о процессе, который называется экологическим кризисом. Во втором подходе человек стоит в центре решения проблемы сохранения устойчивого существования и развития человечества в городской среде. Решение задачи взаимодействия человека с городской средой включает в себя рассмотрение всей иерархии построения этой среды и, вместе с тем, необходимость прослеживания и прогнозирования ее развития. Такой подход называется эколого-эволюционным и является предпочтительным при отборе физико-экологического материала.

Существует множество принципов отбора учебного материала и организации его изучения. Укажем принципы и критерии, на которые будет сделан основной упор при отборе содержания применительно к задачам настоящего исследования :

Принцип научности. Под научностью содержания образования (на уровне учебного предмета) понимается качественная характеристика содержания образования, удовлетворяющая трем взаимным условиям, согласно которым содержание должно: а) соответствовать уровню современной науки; б) создавать у учащихся верные представления об общих методах научного познания; в) показывать учащимся важнейшие закономерности процесса познания. Эти условия являются необходимыми и достаточными, чтобы по их реализации судить о научности содержания учебного предмета. Эти условия можно определить как критерии соответствия отбираемого материала принципу научности (см. ).

Организация педагогического эксперимента и его итоги

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа в период с 1996 по 2001 гг. и включала констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Исследования проводились в 7 - 11 классах школы №32, в спецгруппе школьников, интересующихся экологией школы №15, в 10-х классах школы №27, в 11-х классах лицея при ЗабГПУ, в 10-х классах школы №7 г. Краснокаменска.

На первом этапе (1996 г.) проводился констатирующий эксперимент, целью которого было выявление у учащихся первоначальных знаний об экологических явлениях и выяснение того, как школьники могут выделять в экологических явлениях их физические основания. Необходимо было определить уровень знаний у учащихся физико-экологического материала, как основы для формирования у них умений использовать эти знания для нахождения экологически равновесных решений различных экологических ситуаций. Следовало установить, понимают ли учащиеся что такое экологическая культура.

Опросы и собеседования, тестирование на предмет выявления у школьников знаний, позволяющих им находить выход из различных экологических ситуаций, а также умений пользоваться физическими знаниями для решения экологических задач показали, что развитие учащихся в зоне применения знаний физико-экологического материала традиционно однонаправлено. Учащиеся, как правило, обладают знаниями, приобретёнными при изучении различных наук, и могут, часто неосознанно, их использовать при ответах на экологические вопросы. Но учащиеся затрудняются давать обоснованные ответы к заданиям, которые требуют мыслительной деятельности: логичных рассуждений, опирающихся на принципы экологической культуры. Учащиеся дают ответы либо существующие в обиходной практике без должного научного обоснования, либо их ответы основаны на неверных рассуждениях, либо ответы вообще отсутствуют.

На основании тестов, ответов к играм и заданиям была получена информация, о знаниях школьниками физико-экологического материала и умениях применять эти знания для решения различных экологических ситуаций. Было установлено, что вопросы, основу которых составляют физические знания, не вызвали у школьников особых затруднений. Учащиеся легко опознавали такие элементы физико-экологического материала, которые были усвоены ими на уроках физики и других учебных дисциплин. Тем не менее, вопросы, связанные со средой обитания, выявили узость понятия школьниками экологического термина "среда обитания". Как правило, школьники, при рассмотрении ситуаций, связанных со средой обитания, в большинстве случаев под средой обитания понимали только естественную природу. Так, например, значительное большинство учащихся (85 %) легко определяли, что тайга, озеро, болото и т.п. относятся к естественной среде обитания, но затруднились определить, к чему относится ледник в горах (50 % правильных ответов): "Ведь там же никто не живёт". К искусственной среде обитания школьники охотно относили то, что сделано из живой природы, но руками человека. Например, парк из деревьев, посаженных людьми (78 % правильных ответов). Там же, где необходимо было знать, что среда обитания определяется по отношению не только к человеку, но и по отношению в целом к живому веществу (растениям, микроорганизмам и т.п.) наблюдался большой разброс в количестве правильных ответов. Например, холодильник: "Он сделан руками человека, но люди в нём не живут". Другие сомневались: "Но ведь что-то может жить, например, микробы". Поэтому число правильных ответов составило 55 %.

Вызвали затруднения и вопросы типа, как физические понятия можно применить к экологии. Такие, часто употребляемые в жизненной практике понятия, как вода, ионизирующее излучение, свет и т.п. учащиеся относили как к физике, так и к экологии (92 % правильных ответов). Однако они затруднялись найти применение в экологии таким физическим понятиям как прозрачность (41 % правильных ответов), температура (63 % правильных ответов) и т.д. Совершенно к экологическому фактору не было отнесено такое понятие как электромагнитная волна (0%). Учащиеся рассуждали так: "Электромагнитные волны не воспринимаются нашими органами чувств, поэтому они не могут быть отнесены к фактору, влияющему на нашу жизнедеятельность".

И наконец, выяснение отношения школьников к решению экологических ситуаций, пониманию ими ценностно-значимостного значения принимаемого ими решения, показало, что учащиеся плохо владеют принципом экологической культуры - экологическим равновесием, а в некоторых случаях вообще затрудняются его применять. Обладая общими представлениями "что такое хорошо и что такое плохо" для человека в его отношении с природой, школьники стремились дать максимальный, с их точки зрения, ответ: например, закопать мусор (и даже частично, сжечь его). Но это означает, что в среде обитания - природе, остаётся след воздействия человека на неё, который может принести вред природе даже в закопанном виде (здесь важно: что закопать и какие последствия от этого будут). Самый экологически равновесный вариант ответа никто не смог дать.