Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.
Иерархичность строения, т. е. наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня. Реализация этого принципа хорошо видна на примере любой конкретной организации. Как известно, любая организация представляет собой взаимодействие двух подсистем: управляющей и управляемой. Одна подчиняется другой.
Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами ее отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.
Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.
Системный подход является одним из главных методологических направлений науки, ключевым положением которого выступает рассмотрение объекта как системы. Системность есть всеобщая форма объективной реальности. Системный подход изучает форму бытия вещей в виде систем разного уровня и качества. Познание мира происходит через выделение и фиксацию системы определенного качества (математическая, физическая, биологическая, социальная и пр.), через выявление целостных свойств, составляющих ее частей, через изучение закономерностей соединения частей в целое, их организацию и структуру и законы этой структуры, через рассмотрение конкретных видов системы.
Метод системного анализа применяется и к изучению процессов обучения. В содержание учебного предмета включаются основные научные понятия, факты, законы, методы, теории конкретной науки. Но наука представляет собой не только совокупность знаний об объекте, она включает в себя и деятельность, с помощью которой осуществляется процесс познания. Традиционная диалектика, говоря о содержании обучения, ограничивается рассмотрением методов, средств, форм сообщения учащимся «готовых» знаний, полагая, что усвоение происходит путем их непосредственного восприятия с последующим запоминанием.
Новое понимание природы обучения, механизма усвоения знаний, формирования умений и навыков открывает психологическая теория деятельности. В дидактике она реализуется в форме деятельностного подхода к обучению. Обучение - это система организации способов передачи индивиду знаний, умений, видов и способов деятельности, выработанных социальной практикой.
Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, теории, обобщенную картину мира. Умение - это владение методами применения знаний на практике.
Под деятельностью понимают процессы, являющиеся воплощением живого, активного отношения субъекта к действительности. Обучение осуществляется в форме совместной деятельности ученика и педагога при направляющей роли последнего. Учение - это особый вид познавательной деятельности субъекта, направленный на получение определенных знаний, умений и навыков. Педагог организует деятельность обучаемого в соответствии с поставленными целями. Ученик сначала выполняет ее вместе с преподавателем, затем в процессе интериоризации эта внешняя развернутая совместная деятельность становится его внутренней свернутой деятельностью, на основании которой происходит дальнейший процесс познания и преобразования действительности.
Овладение общечеловеческой культурой осуществляется через деятельность, включающую два взаимосвязанных процесса: процесс интериоризации и процесс экстериоризации. Процесс интериоризации означает превращение внешнего (данного в объекте) во внутреннее, субъективное, принадлежащее индивиду. Процесс экстериоризации - это переход субъективного, индивидуального во внешнюю форму бытия, в продукт (результат) деятельности. Оба процесса, выступающие в единстве, составляют основу усвоения в обучении.
Усвоение представляет собой воспроизведение индивидом накопленных обществом знаний, способов познавательной и преобразовательной деятельности, типов отношений, норм поведения. Усвоение является важнейшим звеном процесса учения. Усваивая знания, умения, навыки, отношения и нормы, учащийся приобретает определенный способ ориентировки в мире и возможности его преобразования.
В то же время усвоение и учение не тождественные понятия, ибо усвоение может происходить не только в учении. Цель учения - организация усвоения общественно-исторического опыта. Психические механизмы, осуществляющие усвоение последнего, определяются как способности. Усвоение - многоэтапный процесс, при котором воспроизводящая деятельность из внешней, развернутой, материальной формы через ряд этапов превращается во внутреннюю, свернутую, умственную (теория поэтапного формирования умственных действий).
Под развитием понимают усвоение общественно выработанных способностей, т. е. всеобщих форм психической деятельности, обеспечивающей присвоение знаний, умений, навыков. Развитие характеризуется сдвигами, приращениями в уровне и форме присваиваемых человеком способностей.
Развитие происходит в процессе учения, но не любое учение развивает. Развивающим является только такое обучение, при котором ученик овладевает новым способом присвоения способностей. Развитие происходит лишь при таком типе обучения, когда в его содержание вводятся методы исследования объектов, т. е. научные методы становятся предметом усвоения.
К рассмотрению деятельности, являющейся основой учения, можно применить метод системного анализа. Тогда выделяются следующие уровни строения: деятельность, действие, операция. Деятельность состоит из действий, каждое действие - из операций, последние не допускают дальнейшего разбиения. При описании деятельности и действий выделяют такие структурные характеристики, как цель, мотив, предмет, субъект, средства, состав, результат. Операции - это уже автоматизированные действия, не имеющие целей и мотивов. Действием называют целенаправленный процесс, побуждаемый мотивом той деятельности, которую действие реализует.
Единицей анализа выделяется действие. Помимо структурных характеристик у него есть функциональные компоненты: ориентировочная, исполнительная, контрольно-коррекционная. Первая связана с использованием субъектом объективных условий, необходимых для успешного выполнения действий, вторая обеспечивает преобразования в объекте, последняя направлена на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. Ориентировочная основа действия (деятельности), ООД, - это та система условий, на которую реально опирается субъект при выполнении действия.
Действие характеризуется рядом независимых параметров: формой, обобщенностью, развернутостью, освоенностью. Форма действия фиксирует меру его интериоризации, т. е. материальную, внешнеречевую, умственную. С точки зрения применения действия (деятельности) выделяют теоретическую и практическую формы, т. е. различают деятельность, создающую знания, и деятельность по решению конкретных задач.
Обобщенность описывает меру выделения существенных для выполнения действия свойств предмета из других имеющихся. Развернутость показывает, все ли операции из состава действия выполняются человеком. Действие становится свернутым и сокращенным. Освоенность действия означает легкость и быстроту его выполнения. Перечисленные характеристики не являются следствиями друг друга. Помимо них существуют вторичные, вытекающие из первых: разумность, сознательность, абстрактность, прочность. Разумность действия означает, что при выполнении действия человек опирается на существенные условия, разворачивает все процедуры в полной мере. Сознательность состоит в возможности правильного выполнения действия и в обосновании в речевой форме такого выполнения. Абстрактность связана с выполнением действия как обобщенного, без опоры на чувственное содержание объекта. Прочность понимается как возможность его последующего выполнения через некоторое время, что является результатом обобщенности и освоенности. ООД включает следующие компоненты: мотивационно-волевую; знания о предмете и о деятельности, производящей эти знания; план будущей профессиональной деятельности с объектом; контроль и коррекцию выполнения плана.
Сформулируем кратко ряд положений деятельностного подхода к обучению.
- 1. Формирование знаний, умений, мышления в процессе обучения происходит через деятельность учащегося, организуемую педагогом. Эта деятельность есть исследование объекта, совершаемое по определенной программе. Конечно, «исследовательская» деятельность обучаемого отличается от настоящего научного исследования по целям, задачам, содержанию, формам, результатам. Научное исследование производит новые знания, неизвестные ранее, создает новые методы. Учебная дисциплина представляет учащемуся уже известные знания и методы, которые, однако, являются для него новыми. Приобретение таких знаний в процессе обучения посредством специально-организованной деятельности учащегося выступает для последнего «исследованием» объекта. Такую деятельность называют программой исследования. В процессе обучения у ученика формируются разные познавательные средства: общие методы познания (анализ, синтез, моделирование и другие), конкретно-научные методы (математические, физические, социологические и т. д.), частные приемы. Появляется понимание того, что каждый вид средств и способов исследования раскрывает разные аспекты бытия. Деятельность обучаемого по исследованию объекта фактически моделирует теоретическую деятельность научного исследования.
- 2. Деятельностный подход к обучению заключается не только в том, что процесс обучения рассматривается как деятельность. Деятельность учения - это особая деятельность, в процессе которой происходит формирование психических новообразований (развитие) через усвоение. Развитие и усвоение рассматривается как единый процесс.
- 3. Процесс усвоения - это процесс интериоризации деятельности общения из внешней, совместной деятельности (например, с педагогом) в индивидуальную, внутреннюю, психическую деятельность учащегося. Данный процесс содержит ряд этапов, которые должны быть пройдены в процессе обучения.
- 4. ООД составляет основание всех приобретений в процессе учения, т. е. знаний, умений, способностей. В процессе обучения полное и развернутое содержание ООД представлено в материальном виде, например в учебных картах. Развивающий эффект обучения определяется содержанием формируемой ООД. В процессе усвоения ООД превращается в знания о предмете и о деятельности с ним. Последующее осуществление деятельности уже с ориентировкой на это знание выступает умением. В учебном процессе происходит организация усвоения ООД и перевод ее в умственную форму.
Деятельностный подход можно рассматривать как общее методологическое основание дидактики, открывающее перспективу ее дальнейшего совершенствование посредством организации предметной деятельности исследования, формирующей всеобщий механизм усвоения культуры в любых ее видах и формах.
Использование идей системного подхода способствует разработке проблемы организации «исследовательской» деятельности учащегося и усвоения знаний и умений в конкретной научной области. Вслед за 3. А. Решетовой будем рассматривать учебный процесс как систему. Его элементами являются цели, содержание, формы, методы, средства и результат, взаимосвязанные в органическую целостность - обучающую систему. Системообразующей связью здесь выступает предметная деятельность учащегося, т. е. деятельность, непосредственно соотносимая с определенным предметом исследования, преобразования. Названные элементы обеспечивают формирование деятельности по решению учебных задач, в процессе которой и происходит усвоение конкретных научных знаний и умений, а также развитие способностей учащихся.
Психолого-педагогические исследования показали, что деятельность учащегося в процессе обучения выступает в единстве всеобщей и особенной форм. Всеобщая форма деятельности описывается категориями цели, предмета деятельности, средств и способов реализации, ее результата. При решении задач конкретной учебной дисциплины эти категории наполняются конкретным содержанием. Это находит отражение при разработке методических материалов экспериментального обучения. Через всеобщие категории раскрываются функции, строение, многообразие форм той или иной деятельности по решению учебных задач. Формирование предметной деятельности у учащегося - важнейшая задача дидактики на сегодня. Ее эффективное решение возможно на базе сочетания деятельностной теории и системного подхода в обучении.
В соответствии с теорией деятельности развитие учащегося определяется не приобретением через обучение широкого спектра знаний и частных методов решения отдельных типов задач, а освоением общенаучных методов познания, овладением системой знаний в определенной научной области и умением самостоятельно осуществлять процесс познания. Таким образом, важнейшее место в целях обучения принадлежит формированию деятельности учащегося в единстве ее теоретической и практической форм, т. е. как деятельности, создающей знания, и как деятельности по решению конкретных задач.
УДК 37.013
А. Р. Камалеева
СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ
Рассматривается развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике применительно к понятию «педагогическая система» на основе основных принципов системного подхода: конечной цели, единства, связности, модульного построения, иерархии, функциональности, развития, децентрализации, неопределенности с учетом того, что цель (обучающая, воспитывающая и развивающая) является одним из ведущих системообразующих факторов любой общественной системы. Уде ля -ется внимание необходимости тесной взаимосвязи системы дидактической, охватывающей учебную деятельность школьников и методическую работу учителей, и системы воспитательной работы, под которой обычно понималась совокупность внеучеб-ных воспитательных мероприятий. Рассматривается понятие «педагогический процесс» (как объект системного исследования); в новой модели образования структура образовательного процесса стала иной: воспитанник - призвание - предмет - урок -воспитанник.
Ключевые слова: системный подход в педагогике, педагогическая система, педагогический процесс.
Только системный подход позволяет интегрировать разнородные частные проблемы, подвести их к общему знаменателю и тем самым сложнейшую группу различных проблем представить, как единую проблему.
В. Г. Афанасьев
Объективной основой для разработки педагогических идей является философия. Именно она определяет общий подход, направленность, указывает метод познания педагогических явлений. И, как указывалось выше, философы всех направлений признают универсальным направлением научного анализа системный подход. Причем «педагогическая версия» системного подхода разрабатывалась с двух сторон: учеными-педагогами в рамках самой педагогики и философами в рамках общенаучного системного подхода. Философы выясняли особенности системного подхода не в конкретных науках, а в науках об обществе, природе, мышлении, согласно классификации К. Маркса. С самого начала обращения отечественной педагогики к системному подходу обозначились три линии «работы системного подхода в педагогике»:
Разработка специальной педагогической методологии системного подхода;
Использование его для развития методологии как самостоятельной области педагогической науки;
Использование системного подхода в конкретно-педагогических исследованиях (М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев).
Поскольку педагогика относится к социальным наукам, остановимся на рассмотрении представлений о своеобразии системного подхода в социальных исследованиях. А. Г. Куз -нецова в своей монографии «Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике» выделяет следующие «характеристики социальных систем как специфических объектов системного исследования:
Воспроизводство;
Многообразные и динамичные отношения социального явления с детерминирующими его общественными макросистемами;
Неразрывное единство объективного и субъективного;
Сложная внутренняя структура, в которой причинно-следственная связь является лишь одним из видов взаимозависимостей;
Способность реагировать на процесс познания, прогнозирования и проектирования системы;
Вероятностность;
Самоорганизация;
Самоуправление;
Рефлексия;
Ценностная ориентированность;
Целенаправленность;
Уникальность;
Разнообразие и др.» .
Разработка педагогической методологии системного подхода начиналась с определения особенностей педагогических явлений и процессов как объектов системного исследования, т. е. необходимо было выделить особый класс системных объектов - педагогические системы - и дать их специфическую характеристику. Одна из наиболее существенных характеристик педагогической системы - ее гуманитарная природа. Поиск специфики педагогических систем был связан с поиском главного противоречия, определяющего качественные особенности педагогических объектов. И актуальным, на наш взгляд, остается обоснованное М. А. Даниловым положение о том, что основную движущую силу педагогического процесса представляют собой противоречия:
Между требованиями, предъявляемыми школьнику, и возможностями их выполнения;
Между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, т. е. уровнем их умственного развития .
И главное, «противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью» . Именно это уточнение делает сформулированное методологом противоречие действительно основным, т. е. вскрывающим сущность, причем гуманистическую, процесса обучения.
В педагогической науке к понятию «педагогическая система» обращались относительно редко (Ф. Ф. Королев, В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский, Г. Н. Александров и др.). Так, после появления в журнале «Советская педагогика» (1976) статьи Ф. Ф. Королева о возможностях использования системного подхода в педагогике, высказанные им идеи вскоре были реализованы исследователями в сфере воспитания в двух направлениях: 1) в исследовании коллектива, рассматриваемого в качестве психолого-педагогической системы, и 2) в системной организации воспитательной работы.
В практике массовой школы до недавнего времени выделялись две системы:
Система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу учителей;
Система воспитательной работы, под которой обычно понималась совокупность вне-учебных воспитательных мероприятий.
Нередко эти две системы в реальной школьной жизни существовали и развивались параллельно, почти не пересекаясь.
В 1980-е гг. появилась тенденция вообще ограничить деятельность школы лишь решением задачи обучения, сняв со школы воспитательные функции. Результаты этого педагогического заблуждения мы уже начали получать в виде низкого уровня воспитанности современных школьников.
В теории и практике русской и зарубежной «разумной» педагогики доказано, что сфера воспитания - особая сфера - никак не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, дидактическая система школы является составной частью более широкой системы, а именно воспитательной системы школы, которая представляет собой целостный воспитательно-учебный процесс, объединенный четко сформулированной воспитательной целью и совместной деятельностью учителей и учащихся. Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего конкретную цель, осмысленную и принятую учительским и ученическим коллективом. Если ее нет, то нет и системы. Цель задает систему, определяет характер воспитательно-учебной деятельности школы.
В последнее время интерес к этой проблеме значительно вырос, и даже в одном из учебников педагогики под редакцией П. И. Пидкасистого (1996) наряду с общепринятым определением предмета педагогики ее предметом авторы считают педагогические системы. Такой подход вполне обоснован и значим, особенно в плане проникновения системного анализа в область педагогической теории и практики. А в учебном пособии по педагогике 2004 г. В. А. Сластёниным, И. Ф. Исаевым, А. И. Мищенко и Е. Н. Шияновым уже предлагается определение системы, данное Т. А. Ильиной: «...система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» . Там же подчеркивается, что педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества, т. е. той социальной системы, частью которой она является. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему.
Общепринятое символическое определение системы выглядит так:
где {М} - множество элементов системы; {х} - множество связей и отношений между ними; F - функция (новое свойство) системы, характеризующая ее интегративность и целостность.
Еще В. Н. Садовский подчеркивал интегративность системного подхода, называя его «междисциплинарным по своему характеру, что, в частности, означает, что на существующие нас вопросы мы можем получить ответы, лишь встав на такую обобщенную, междисциплинарную точку зрения» . Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, про-гностичность, преемственность, целостность .
Инновационные процессы в образовательной практике часто связывают с системным преобразованием реальных педагогических систем.
В качестве основных принципов системного подхода ряд авторов - В. А. Губанов, В. В. Захаров, А. Н. Коваленко (1988) - выделяют некоторые утверждения весьма общего характера, обобщающие опыт человека со сложными системами (эти утверждения имеют определенную значимость и в области системного анализа педагогических явлений):
Принцип конечной цели: абсолютный приоритет конечной (глобальной) цели;
Принцип единства: совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности частей (элементов);
Принцип связности: рассмотрение любой части совместно с ее связями, с окружением;
Принцип модульного построения: полезно выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупности модулей;
Принцип иерархии: полезно введение иерархии частей (элементов) и (или) их ранжирование;
Принцип функциональности: совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом функции над структурой;
Принцип развития: учет изменяемости системы, ее способности к развитию, расширению, замене элементов, накапливанию информации;
Принцип децентрализации: сочетание в принимаемых решениях и управлении централизации и децентрализации;
Принцип неопределенности: учет неопределенности и случайностей в системе.
Теперь рассмотрим понятие «педагогический процесс» как объект системного исследования. Авторы (Г. Н. Александров, Н. И. Иванкова, Н. В. Тимошкина, Т. Л. Чшиева) исходят из общепринятого представления о процессе как о наборе состояний системы, соответствующем упорядоченному непрерывному или дискретному изменению некоторого параметра, определяющего характеристики (свойства) системы. В. Н. Садовский называет последовательный набор состояний системы ее поведением.
Таким образом, под педагогическим процессом понимается процесс, протекающий в педагогической системе и отражающий происходящие в управляемом объекте (ученике) изменения, оцениваемые показателями:
Качество усвоения знаний, навыков и умений;
Показатели умственного развития;
Показатели воспитанности.
Четкое определение педагогическому процессу дано В. А. Сластёниным (2004): «...педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач». Это определение подчеркивает системообразующий фактор педагогического процесса - его цель, понимаемого как многоуровневое явление.
Таким образом, педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для ее осуществления, она подчиняется целям образования.
Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической изменяющейся системы на современном этапе - это его способность к выполнению социально обусловленных функций (социальный заказ). Заинтересованность общества в качественном выполнении своего социального заказа возможна лишь при условии целостности педагогического процесса, качества, характеризующего «высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем» . Целостность педагогического процесса рассматривается в двух основных аспектах:
2. В организационном отношении целостность обеспечивается за счет единства трех относительно самостоятельных процессов-компонентов:
Процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы;
Процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);
Процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).
Цели в педагогической системе. «В общественной системе цель является одним из ведущих системообразующих факторов» . Педагогические системы и происходящие в них процессы направлены на достижение определенных целей. Причем цели, которые реализуются в педагогических системах, образуют иерархию. Иерархия целей такова:
Цели общества (социальный заказ, по В. П. Беспалько);
Позиция личности;
Общие цели функционирования педагогической системы;
Цели функционирования педагогической системы на разных уровнях ее проявления и существования;
Цели педагогического процесса, протекающего в его элементарных формах (урок, занятие, воспитательный акт, воспитательное мероприятие).
Взаимосвязь между целями выглядит так:
глобальные управляющие цели (социальный заказ общества)
способствуют формированию позиции личности,
которые затем решающим образом сказываются на задачах формирования качеств личности как в каждой сфере воспитания (умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое), так и в интегративных.
Дальнейшее развитие качеств личности происходит на уровне обычных форм педагогического процесса, связанного с приобретением знаний, навыков и умений. Если речь идет о дидактических системах (системах обучения), то здесь обычно три группы целей: образовательные, развивающие, воспитательные.
Образовательные цели выражают формирование знаний, навыков и умений. Знания включают различные компоненты: факты, общие понятия, причинно-следственные связи, принципы и правила, законы, закономерности. Образовательные цели относятся к различным компонентам знаний.
Знания об одном и том же могут иметь качественное различие. Качества знаний проявляются по-разному. Их разновидности достаточно четко выражены И. И. Лернером (полнота и глубина; осмысленность или осознанность; оперативность и гибкость; системность и систематичность; свернутость и развернутость; конкретность и обобщенность; прочность). Повышение качества знаний - длительный процесс, и на отдельных его этапах цели могут относиться не ко всем, а лишь к некоторым показателям качества. Знания могут выражаться на различных уровнях познавательной деятельности, которые выражаются такими терминами: узнавать, распознавать, воспроизводить, объяснять, преобразовывать, переносить, строить, конструировать, создавать и т. д.
Управление педагогическим процессом предполагает, чтобы цели выражались в определенных результатах обучения и действиях. Развивающие цели формируются как частные (элементарные) задачи прежде всего умственного развития:
Овладеть умственными действиями: вычленять, соотносить, схватывать сущность (идею) и т. д.;
Выделять признаки (свойства), среди них, что особенно важно, существенные признаки;
Переносить знания в измененные ситуации;
Переформулировать задачу (условия, требования);
Находить и выделять вспомогательную задачу;
Овладевать мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, классификацией, систематизацией;
Овладевать обобщенными приемами решения задач;
Овладевать структурами интеллектуальных процессов (алгоритмическими, полуалгоритмическими, полуэвристическими, эвристическими).
В конечном счете обучающий должен установить сдвиги в развитии ученика, отражаемые той или иной деятельностью.
Примерные формулировки воспитательных целей обучения имеют такой вид:
Развитие нравственных и эстетических чувств учащихся (вызвать сопереживание, сочувствие, чувство гордости, восхищения, радости, уважения, презрения, негодования и т. д.);
Формирование оценок (сформировать оценку..., подвести к пониманию..., подвести к выводу., научить оценивать различные объекты с позиций научного мировоззрения и т. д.);
Формировать взгляды (сформировать., добиться., усвоить., подвести к пониманию., подвести к выходу.);
В сфере межличностного взаимосогласия (вступить в контакт, выразить мысль, выразить согласие (несогласие), ответить, поблагодарить, присоединиться, сотрудничать, принять участие и др.).
Завершая рассмотрение целеполагания и целеобразования в педагогических системах, подчеркнем, что смысл саморегуляции деятельности обязательно предполагает и коррекцию принимаемых субъектом деятельности целей. Это происходит на основе диагностики возникшего рассогласования (достижения цели) между целями принятой программы деятельности и результатами ее реализации.
Педагогическая система сложно взаимодействует со средой, особенно с социальной. Это ее взаимодействие сказывается не только на характеристике (свойство системы), но и на основных системообразующих факторах. Анализируя подход В. Н. Садовского, Н. В. Блаубер-га, Э. Г. Юдина (Садовский, 1974; Блауберг, Юдин, 1973), можно назвать следующие особенности педагогических систем: органичные, целенаправленные, социальные, самоорганизующиеся, динамические, вероятностные, открытые. Кроме того, на основании следующих факторов педагогические системы можно отнести к большим, а именно:
а) невозможность полной формализации объекта управления;
б) непостоянство структуры и функционирования самого объекта управления;
в) многокритериальность управления и нечеткое задание самих критериев целесообразности;
г) наличие в системах людей, обладающих свободой действия в рамках функционирования системы.
Задача построения системы непрерывного (профессионального) образования на базе продвинутой общеобразовательной школы, которая активно будет реагировать на быструю смену производственных технологий, позволит, по нашему мнению, осуществлять эффективную связь с перспективным рынком труда, адаптироваться любому члену нашего общества в современном мире. Значимость системного подхода в педагогике, научной систематизации состоит не просто в «раскладывании по полочкам» изученных частностей, а в том,
что предполагается расположение исследуемых явлений в таких связях, которые раскрывают их существенные отношения и глубокие основания. Подчеркнем в связи с этим значительно возрастающую роль системообразующего фактора. Так, в области межличностных отношений в условиях формирования коллектива таким фактором становится деятельность опосредствования (А. В. Петровский), в психологии переживаний (Ф. Василюк) - поуровне-вое взаимодействие личности с окружающим миром в условиях ее напряженного состояния, в происходящих явлениях антиципации - принцип взаимодействия когнитивной и регулятивной функций психики.
Системный анализ позволяет выделить некоторые особо важные для эффективного функционирования педагогической системы подсистемы. Совершенно очевидно, что здесь на первом месте подсистема «учитель - ученик», затем - «ученик - содержание», «ученик -средства», «учитель - содержание», «учитель - средства», «ученик - ученик». Например, если рассмотреть подробнее подсистему «учитель - ученик», то здесь с наибольшей силой проявляются такие, например, факторы:
а) степень связи ученика с учителем (от полной свободы выбора до жесткой детерминации);
б) взаимодействие биологических (врожденных) обстоятельств с социальными (приобретаемыми) влияниями и свойствами;
Все подсистемы диалектически сложно взаимодействуют. Системный анализ ориентирует исследователя на изучение возможных видов взаимодействия подсистем, на выявление наиболее благоприятных условий функционирования всей системы. Например, можно проследить, как в самом общем виде может осуществляться взаимодействие вышеперечисленных подсистем даже без учета всевозможных внутренних и внешних влияний (рис. 1):
Рис. 1. Фрагмент взаимосвязей некоторых подсистем в педагогической системе
предмет - учитель - воспитанник, то в новой модели образования структура образовательного процесса становится иной: воспитанник - призвание - предмет - урок - воспитанник.
И это понятно: роль призвания как ведущего свойства формируемой личности ученика является в связи с профилизацией старшего звена школы весьма актуальной.
В различных авторских системах деятельность, связи и отношения между элементами системы приобретают ту или иную выраженную направленность, особые формы и виды. Известны соответствующие педагогические системы: Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского и многие другие системы педагогов-классиков. К современным авторским дидактическим или воспитательным системам можно отнести дидактические системы Л. В. Занкова, Л. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М. М. Махмутова, П. Я. Эрдниева и воспитательные системы И. П. Иванова, В. А. Караковского и др.
Основные преимущества системного подхода в области педагогических явлений состоят в том, что благодаря ему возникают новые проблемы, новые задачи, инициируются новые направления поисков.
Используя системный подход в педагогике (Кузьмин, 1980), необходимо использовать разработанные общеметодологические процедуры данного подхода:
Законы образования целого,
Законы строения целого,
Отношения системы с родовой системой,
Отношения системы с другими системами,
Отношения системы с внешним миром.
Каков основной недостаток у нашей системы образования сейчас? Это прежде всего разрыв между теоретическими узкоспециализированными знаниями в области естественных наук, оторванными от практики, и полным отсутствием у детей понимания того, для чего они, эти знания, нужны и как их можно использовать. Положение усугубляется очень слабым оснащением кабинетов для проведения экспериментов и отсутствием приборов и материалов. В результате процесс получения знаний как средство развития мышления превращается в процесс складирования этих знаний в памяти учащихся.
Что же предлагается взамен? Задача системы школьного образования - подготовить новое поколение к получению профессионального образования. Принятая в странах СНГ десятилетняя программа общеобразовательной школы постепенно разбухала за счет перегрузки учеников введением дополнительных предметов и часов, особенно в старших классах - до 40 в неделю. Но и их стало недостаточно. Возникли специализированные школы, лицеи и гимназии - физико-математические, гуманитарные, юридические и другие, в которых углубленное изучение одних предметов происходит за счет поверхностного знакомства с другими. Но деление на «физиков» и «лириков» приводит к потере целостного восприятия мира. Противоречие заострено до предела, экстенсивные методы себя исчерпали. Разрешить противоречие можно только одним способом - изменить существующую систему обучения, перевести ее на новый качественный уровень. Создание системы интегрированного естественнонаучного образования в средней школе построено на том, что объем базовых знаний, лежащий в основе естественных наук и составляющий их костяк, увеличивается значительно медленнее общего объема знаний. Это позволяет разрешить сложившееся противоречие созданием специальной системы формирования естественнонаучной картины мира, в которой система общих законов природы рассматривается с позиций системного подхода как потребность человека в знаниях - чтобы понимать происходящие вокруг него природные процессы и использовать их для выживания и более удобного существования. Так, в попытке выяснить причины природных явлений и по мере накопления специализированных знаний из интегрированного курса «Окружающий мир» органично рождаются в среднем школьном звене физика (наука о свойствах и строении материи, о формах ее движения и изменения, об общих закономерностях явлений природы), химия (наука о составе, строении, свойствах вещества и их превращениях), биология (совокупность наук о жи-
вой природе, закономерностях органической жизни), география (комплекс наук, изучающих поверхность Земли с ее природными условиями, распределение на ней населения, экономических ресурсов), экология (наука о взаимоотношениях человека с природой) и др. Иными словами, в попытке выяснить причины природного явления учащемуся недостаточно существующих знаний, и он вынужден добывать новые, повторяя исторически сложившееся развитие и разделение наук. Системный подход позволяет также естественно ввести в интегрированный курс и гуманитарные, и теоретические науки - тоже как следствие появления потребности человека получить полную картину мира и осознать свое место в нем. Подобный подход ориентирует учащегося в процессе обучения на осознание каждого хода мысли, а в целом - на формирование у него культуры мышления. В результате у учащихся формируется интегративное мышление - мышление, способное оперировать наиболее общими фундаментальными закономерностями, осваивать на их основе частные законы различных наук и объяснять явления окружающей действительности. И тогда в старших профильных классах предлагаемый интегрированный курс «Естествознание» (особенно в гуманитарных классах) является логическим продолжением предыдущей работы учителей.
Самый общий анализ показывает, что интегрированный курс позволяет существенно разгрузить учебные программы средних и старших классов за счет времени на изложение общих тем в различных предметах, нарушения последовательности в их изложении, структурирования знаний и т. д. По нашим подсчетам, программу изучения естественных наук во II ступени (5-9-е классы) можно пройти за 4 года и частично захватить даже ряд тем 1011-х классов.
Чтобы обеспечить возможность внедрения такого курса, необходимо отработать содержание самой методики применения системного подхода в педагогике и методику подготовки учителей, способных использовать системный подход. В предлагаемой нами системе взаимосвязанные и взаимодополняемые процессы интеграции и дифференциации наук выглядят следующим образом (рис. 2):
Рис. 2. Взаимосвязь процессов интеграции и дифференциации наук
Таким образом, системный подход с момента своего появления в науке означал особый угол зрения на объект исследования и выстраивание на этой основе особой исследовательской программы, дальнейшую конкретизацию этой программы в особых методах.
Список литературы
1. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.
2. Кузнецова А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: моногр. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.
3. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: АПН СССР, 1971. 36 с.
4. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.
5. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Ши-янов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2004. 512 с.
6. Садовский В. Н. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1974. 280 с.
7. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.
8. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. 263 с.
Камалеева А. Р., доктор педагогических наук, доцент, профессор РАЕ. Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО.
Ул. Исаева, 12, Казань, Россия, 420038. E-mail: [email protected]
Материал поступил в редакцию 27.01.2015.
A. R. Kamaleeva SYSTEM APPROACH IN PEDAGOGICS
The article discusses development of methodology of system approach in domestic pedagogics in relation to the concept "pedagogical system" on the basis of the basic principles of the system approach: an ultimate goal, unity, connectivity, modular construction, hierarchy, functionality, development, decentralization, uncertainty, taking into account that the purpose (training, bringing up and developing) is one of the leading backbone factors of any public system. The attention is paid to the need of close interrelation of the system of didactic, covering educational activity of school students and methodical work of teachers and the system of educational work which usually is understood as a set of extra-curricular educational activities. Considers the concept "pedagogical process" (as object of system research) in a new model of education, the structure of educational process became different: pupil -vocation - subject - lesson - pupil.
Key words: system approach in pedagogics, pedagogical system, pedagogical process.
1. Afanas"ev V. G. Sistemnost"i obshchestvo . Moscow, Politizdat Publ., 1980. 368 p. (in Russian).
2. Kuznetsova A. G. Razvitiye metodologii sistemnogo podkhoda v otechestvennoy pedagogike: monografiya . Khabarovsk, HK IPPK PK Publ., 2001. 152 p. (in Russian).
3. Danilov M. A. Vseobshchaya metodologiya nauki i spetsial"naya metodologiya pedagogiki v ikh vzaimootnosheniyakh . Moscow, APN SSSR Publ., 1971. 36 p. (in Russian).
4. Il"in V. S. Formirovaniye lichnosti shkol"nika (tselostnyy protsess) . Moscow, Peda-gogika Publ., 1984. 144 p. (in Russian).
5. Pedagogika: uchebnoye posobiye dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy . Ed. by V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. 4-e izd. Moscow, Shkol"naya Pressa Publ., 2004. 512 p. (in Russian).
6. Sadovskiy V. N. Osnovaniye obshchey teorii system . Moscow, Nauka Publ., 1974. 280 p. (in Russian).
7. Podlasyy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: uchebnoye posobiye dlya studentov vuzov . Moscow, VLADOS-PRESS Publ., 2001. 368 p. (in Russian).
8. Aver"yanov A. N. Sistemnoye poznaniye mira: metodologicheskiye problemy . Moscow, Politizdat Publ., 1985. 263 p. (in Russian).
Institute of Pedagogy and Psychology of Professional Education of Russian Academy of Education.
Ul. Isaeva, 12, Kazan, Russia, 420038. E-mail: [email protected]
Системные представления о процессах и явлениях природы возникли ещё в Древней Греции. Однако признанным научным направлением системный подход стал в конце 40-х – начале 50-х годов XX века. Его основоположником считается австрийский биолог Людвиг фон Берталанфи, который впервые изложил основные положения общей теории систем на философском семинаре в Чикагском университете. К середине прошлого столетия большинство наук существенно трансформировало предметы своего изучения, в качестве которых стали выступать множества взаимосвязанных элементов , то есть системы. Система (греч. sistem – соединённое, составленное из частей) – это совокупность взаимодействующих элементов, простая сумма свойств которых не даёт суммы свойств системы. Существующий вокруг нас мир носит системный характер, состоит из систем и подсистем. Системы есть способ существования материи, формой существования систем является движение. Наиболее сложными, динамичными являются социальные системы, в том числе системы образования. Рассмотрение и анализ систем осуществляется через системный подход.
Системный подход – научный метод познания сложно организованных объектов через вычленение совокупности составляющих этот объект ключевых элементов и связей между ними.
Основные понятия системного подхода:
- системность – отличительная особенность сложно организованных объектов, выражающаяся в наличии у таких объектов интегральных свойств и качеств, отсутствующих у их элементов;
- компонент – это какая-либо часть системы, вступающая в определённые отношения с другими её частями;
- элемент – минимальная единица системы, которую в её рамках можно считать неделимой;
- связь – наличие взаимной зависимости, обусловленности, общности между чем-нибудь;
- структура – это совокупность элементов и способ установления устойчивых связей и отношений между ними в процессе их взаимодействия и интеграции;
- подсистема – совокупность части элементов системы и связей между ними, обладающих целостностью и решающих одну из задач её функционирования;
- системообразующий фактор – это существенное обстоятельство, создающее и поддерживающее целостность, устойчивость и неповторимость системы.
Для анализа состояния социальной системы необходимо выделить её элементы, показать их структуру, организацию, связи и среду, по отношению к которой система обладает целостностью. Для обеспечения функционирования выделенной системы необходимо выделить: процесс взаимодействия элементов, условия устойчивости, принципы и методы управления, особенности самоорганизации.
Принципы системного подхода, то есть основные правила деятельности по познанию и преобразованию системных объектов:
Принцип целостности – обоснованность, учёт объективно существующих связей и отношений при выделении совокупности элементов из окружающей среды.
Выделяют следующие компоненты (подсистемы ) образовательной системы :
идейно-целевой, отношенческий, содержательный, технологический, организационно-управлеческий, результативный;
или : индивидуально-групповой, ценностно-ориентационный, функционально-деятельностный, отношенческо-коммуникативный, диагностико-результативный.
Принцип коммуникативности – познание системы прежде всего через рассмотрение внутренних и внешних коммуникаций, связей. Виды связей:
1. связи взаимодействия объектов, их сторон и свойств;
2. связи порождения или генетические
3. связи преобразования
4. связи строения или структурные;
5. связи функционирования;
6. связи развития, которые вызывают существенные изменения в строении объекта и формах его жизни;
7. связи управления.
Принцип структурности – структура системы обладает устойчивостью, подвижностью и изменчивостью. Именно с этими свойствами связана возможность преобразования системы, появления у неё новых интеграционных свойств. Исследования показали, что степень структурированности школьных коллективов и их жизнедеятельности вносит значительный вклад в эффективность функционирования педагогической системы.
Принцип управляемости и целенаправленности – цель и управление следует рассматривать не только как важнейшие элементы социальных систем, но и как системообразующие факторы их функционирования и развития. Цель обусловливает состав компонентов системы, их свойства и взаимосвязи. Правильный выбор целевых ориентиров – одно из главных условий развития образовательного учреждения. Достижение целевых ориентиров в значительной степени зависит от форм и методов управления жизнедеятельностью системы.
Принцип развития – Развитие системы определяется как процесс количественных и качественных изменений, обусловливающий формирования её нового интеграционного свойства и переход с одного уровня целостности на другой. Каждая система проходит в своём развитии 4 этапа: возникновение, становление, период зрелости и преобразование. Условием развития является правильное определение исходного уровня развития педагогического сообщества и осуществление соответствующего ему выбора целей, содержания, форм и способов работы.
Важнейшими характеристиками прогрессивных социальных систем являются: целостность, интегративность, гармония, дополнительность, функциональность, целенапрвленность, динамизм, управляемость, открытость, самоорганизуемость, саморегулируемость, самоуправляемость, самовоспроизводство.
Методы познания и преобразования педагогических систем: системный анализ, системный синтез, моделирование. Т
Основные компоненты системного анализа :
1. Морфологический анализ , позволяющий выяснить, из каких элементов состоит система, что они собой представляют, каков их набор.
2. Структурный анализ направлен на выявление внутренней организации системы, определение характера связей элементов, выявление системообразующих связей и отношений.
3. Функциональный анализ направлен на раскрытие функций системы в целом и её отдельных компонентов, на изучение механизма функционирования целостного организма системы и её основных систем.
4. Генетический анализ – позволяет исследовать зарождение, становление, дальнейшее развитие и преобразование системы, её компонентов.
Только применение всех перечисленных компонентов системного анализа способствует формированию системного знания об изучаемой системе, что на практике почти не встречается. Принципы системного анализа : научности, объективности, взаимосвязи и взаимодействия, комплексности, главного звена. Условием системного анализа является структурное накопление информации, определение дерева целей анализа, плана анализа, участие в нём всего коллектива.
Сущность метода системного синтеза заключается в попытке осуществить интеграцию системных представлений об одном и том же объекте, полученном при различных срезах этого объекта.
Модель - уменьшенная копия, сохраняющая существенные свойства моделируемой системы. Под моделированием в образовании принято понимать метод познавательной и практической деятельности, позволяющий адекватно и целостно отразить в модельных представлениях сущность, важнейшие качества и компоненты образовательного процесса, получить и использовать новую информацию о настоящем и будущем состоянии, закономерностях и тенденциях его функционирования и развития. В образовании создают модель выпускника, модель образовательной системы (система в статике), образовательного процесса (система в динамике) и т.д.
Синергетика – достаточно молодая отрасль науки, которая стала самостоятельным научным направлением лишь в 70-е годы XX столетия. Её название происходит от греческого слова «синергейя», означающего совместное действие, сотрудничество. Главным предметом изучения синергетиков являются процессы самоорганизации и саморазвития, протекающие в природных и социальных системах. Первоначально её открытия касались естественно-научных дисциплин, затем они были распространены на социальные и педагогические системы. Синергетика представляет собой синтез идей неклассической физики, кибернетики и системного подхода о происхождении, становлении и преобразовании нелинейных систем. Она ставит своей целью изучение процессов самоорганизации и саморазвития социальных и природных явлений, протекающих в открытых неравновесных и нелинейных системах.
Основные понятии синергетического подхода :
Самоорганизация – процесс поддержания оптимального функционирования системы, содействующий её самодостраиванию, самовосстановлению и самоизменению.
Открытость – свойство системы, обусловленное наличием у неё коммуникативных каналов с внешней средой для обмена энергией и информацией.
Нелинейность – это наличие у системы множества вариантов, в том числе и альтернативных, возможных путей развития и способов ответных реакций системы на воздействие извне.
Неравновесность – это качество системы, находящейся в дали от состояния равновесия.
Бифукация (с лат “раздвоение”) – это ветвление путей эволюции, развития открытой нелинейной системы.
Флуктуация (с лат. “колебание”) – это случайное отклонение (изменение) величин, характеризующих систему, олт её средних значений, ведущих при определённых условиях к образованию новой структуры и системного качества, то есть к возникновению новой системы.
Диссипативные структуры – это новые структуры, возникающие в системе при её удалении от состояния равновесия и рассеивании свободной энергии.
Аттрактор (близко к понятию цель)– это относительно конечное, устойчивое состояние системы, которое как бы притягивает к себе всё множество траекторий движения (развития) системного объекта.
Синергетический подход представляет собой методологическую ориентацию, предполагающую принятие и применение следующих идей:
1. Для возникновения и протекания процессов самоорганизации системы важными предпосылками служат: способность системы обмениваться со средой энергией, достаточная удалённость системы от точки равновесия.
2. Хаос выполняем конструктивную роль в процессах самоорганизации: с одной стороны, он разрушителен, так как хаотические малые флуктуации в определённых условиях приводят к разрушению систем, с другой – он созидателен, так как хаос лежит в основе механизма объединения простых структур в сложные, согласования темпов их эволюции, вывода системы на аттрактор развития. Разрушая, хаос строит, а строя, он приводит к разрушению.
3. Процесс развития происходит в результате взаимодействия случайности и необходимости и всегда связан с переходом от неустойчивости к устойчивости. Хотя устойчивость, стабильность, равновесия представляют собой необходимые условия для существования конкретной системы, тем не менее переход к новой системе невозможен без ликвидации равновесия, устойчивости и однородности.
4. Новое появляется в результате бифукаций как непредсказуемое, и в то же время, запрограммированное в виде спектра возможных путей развития, спектра относительно устойчивых структур - аттрактов эволюции.
5. Системе нельзя навязывать то, что вступает в противоречие с её внутренним содержанием и логикой развёртывания её внутренних процессов. Внешнее влияние должно согласовываться с внутренними свойствами системы, находиться в состоянии резонанса с ним.
6. Замкнутость системы способна рождать такой тип устойчивости, который может препятствовать её развитию, привести к эволюционному тупику.
Исходя из этого, главным инструментом развития управляемой системы должны быть диалог субъектов системы, метод мозгового штурма при обсуждении сложной проблемы и поиска различных вариантов разрешения проблемной ситуации, методики преодоления стереотипов индивидуального сознания, его культурной замкнутости и дисциплинарно-предметной ограниченности.
Как известно, системный поход в педагогике предполагает отношение к педагогике как к системе – совокупности хорошо структурированных и тесно взаимосвязанных между собой элементов. Такой подход, в отличие от традиционного предметного подхода, является более качественным и современным.
Почему необходим системный подход в педагогике
Любой системный подход определяется пятью основными принципами: целостностью, иерархичностью, структуризацией, множественностью и системностью . Последний принцип, по своей сути, объединяет все остальные принципы, поскольку гласит, что каждый объект может обладать всеми признаками системы. Одним из основателей системного подхода считается Карл Людвиг фон Берталанфи – австрийский биолог, проживавший в США с середины прошлого века и изучавший изоморфизм законов в самых разных сегментах научного познания. Также формированием основных принципов системного подхода занимались А.А. Богданов, Г. Саймон, П. Друкер и А. Чандлер . Все эти ученые были достаточно далеки от системы педагогических наук, но именно благодаря их научным работам получил толчок к развитию. Современная концепция системного подхода в педагогике значительно отличается от концепции середины прошлого века, но основа была заложена именно в те далекие годы.
Принцип целостности говорит о том, что все элементы системы представляют собой единое целое. То есть, все они подчинены общим принципам, целям и задачам. Иерархичность это совокупность элементов системы, каждый из которых имеет определенное значение и подчинен другим элементам или сам подчиняет себе другие элементы системы. Структуризация это объединение различных элементов системы в отдельные подсистемы по определенным признакам. Каждая из таких подсистем в свою очередь может иметь различные связи с другими подсистемами. Множественность предполагает использование множества различных моделей для описания каждого отдельного элемента и всей системы в целом.
Терминологические отличия
Системный подход в педагогике не следует путать с системой педагогических наук , каждая из которых может быть рассмотрена с точки зрения системного подхода. Система педагогических наук это совокупность различных отраслей педагогики, таких как возрастная, специальная, религиозная и другие. Безусловно, все они составляют единую систему, тесно взаимосвязаны между собой, но каждая из них является не составляющим компонентом, а ответвлением, имеющим собственную систему близкую к фундаментальной науке, но обладающим специфическими особенностями.
Рассматривая педагогику как систему, следует обращать внимание на основные элементы, которые формируют педагогику как фундаментальную научную дисциплину. Главными компонентами педагогики являются воспитание и обучение , однако они тесно взаимосвязаны с другими составляющими. Собственно воспитание и обучение это даже не элементы, а направления или цели педагогики, которых придерживаются все ее компоненты. А суть педагогики заключается в формировании и развитии личности, адаптации ребенка к жизни в обществе, в коллективе, привитие определенных навыков и передача опыта.
Само воспитание включает в себя целый комплекс элементов, таких как передача накопленного предыдущими поколениями опыта, воздействие коллектива и воспитателей, формирование мировоззрения, этических навыков и эстетических взглядов, адаптация личности в обществе и другие. Обучение также содержит множество компонентов, составляющих единую систему.
Изучение предмета педагогики с точки зрения системного подхода предполагает использование двух основных методов – синтеза и анализа . Синтез это разделение объекта на составляющие его компоненты и изучение каждого компонента в отдельности, а анализ это сопоставление всех компонентов и объединение их в единую систему по близким им признакам.
Понимание того факта, что педагогика является очень сложной системой, состоящей из большого количества целей, задач, принципов, форм и методов, это и есть системный подход в педагогике. Воздействие на ребенка с целью воспитания и обучения невозможно без осознания уникальности каждой личности, как в психологическом, так и в физиологическом плане. Кроме того, эффективное воспитание и обучение невозможно без понимания того, что личность в процессе своего формирования может кардинально изменяться под влиянием коллектива, средств массовой информации, книг, фильмов и прочих факторов.
Совокупность этих элементов имеет иерархическую структуру, однако она может значительно различаться со стороны воспитателя и воспитуемого. На взгляд воспитуемого, например, мнение ровесников со двора может оказаться более значимым, чем мнение авторитетных взрослых. Также личный пример родителей может быть для ребенка менее значимым, чем личный пример преподавателя. Воспитатели же, как правило, абсолютно уверены в обратном. Однако современный опыт педагогов подтверждает этот факт.
Системный подход в педагогике позволяет отделить и тщательно изучить каждый элемент системы в отдельности, проанализировать и сопоставить их друг с другом, объединив в целостную структуру. При этом выявляются все их сходства и различия, противоречия и связующие характеристики, приоритет одних элементов по отношению к другим, динамика развития каждого элемента и всей системы в целом.
1Принцип системного подхода к обучению начал анализа позволяет устранить перегрузку школьников и сэкономить определенное действующей программой время на изучение начал анализа, резерв которого можно направить на решение разнообразных задач «школьной» математики или мог бы быть основанием для включения в обязательный математический курс раздела «начала вычисления вероятностей» на углубленном уровне. С помощью системного подхода к обучению, можно сократить время, отводимое на обучение школьников началам анализа действующей программой для общеобразовательных и профильных классов приблизительно на 30%, а для углубленных на 50%.
Современное развитие общество требует качественного преобразования системы образования. Необходимо изучать учебный материал, развивая мышление (интеллект) школьников; воспитывать элементы математической культуры. Средствами достижения этих целей являются усвоение знаний, умений и навыков.
Усвоение теоретических знаний школьниками должно базироваться на пяти формах формирования научного мировоззрения:
- 1. обучение школьников новому материалу надо строить на основе рассмотрения учебных программ, рассуждения, над решением которых приводили бы их к четкому осознанию того, что известных знаний не хватает для окончательного решения этих проблем.
- 2. формировать у школьников установок, представлений о том, что математическими понятиями и методами необходимо овладевать в их взаимосвязи и развитии.
- 3. показывать происхождение понятий и применение формируемых понятий, методов при решении практических прикладных задач.
- 4. формировать у школьников представления о том, что технологическая, производственная, общественная деятельность людей может служить толчком к появлению новых идей и проблем в математике.
- 5. формировать у школьников представления о полезной роли абстракции, чтобы переход к абстрактному мышлению, то есть формализации и логическому исследованию, понимался ими как необходимое звено в учебном познании.
В действующих учебных пособиях, посвященным началам анализа, реализуются не все эти направления. Процесс изложения материала представляет, как правило, последовательность теоретических фактов и доказательств этих фактов. Возникает необходимость конструирования системы с учетом системного принципа целенаправленности. Под «системным подходом к обучению» можно принять процесс формирования у школьников современного научного мировоззрения, как мировоззрения предполагающее умение субъекта мыслить системно. «Системный подход к исследованию» - это технология, используемая для разработки «системного подхода к обучению».
Для реализации системного подхода к обучению школьников началам анализа, надо:
- 1. системно исторически, методологически и экспериментально обосновать тот факт, что понятие «предел функции необходимо изучать не только на углубленном уровне его изучения, но также на общеобразовательном и профильном уровнях.
- 2. основной задачей, подводящей школьников к понятию производной, должна быть задача по определению «углового коэффициента касательной к графику функции».
- 3. формулировать понятие производной у школьников, как абстракцию отождествления, по меньшей мере, двух понятий: «углового коэффициента касательной» и «мгновенной скорости», причем, «угловой коэффициент касательной» должно выступать на первом плане.
- 4. курс начал анализа может ограничиваться только началами дифференциального исчисления (на общеобразовательном уровне).
- 5. разработать «систему изложения начал анализа». Она должна представлять собой трехуровневую, иерархическую систему, являющуюся учебно-методической основой для решения вопроса профильной дифференциации.
Ее первый уровень соответствует общеобразовательному (базовому) уровню обучения. Учебный и методический материал рассчитан на первый (изучение только начал дифференциального исчисления) и дополнительный (изучение начал интегрального изучения) циклы обучения. Учебный и методический материал служит пропедевтической основой для нового материала ее второго уровня.
Второй уровень содержит ученый материал первого и новый учебный материал и соответствует углубленному уровню обучения. Материал второго уровня служит той же основой для нового материала третьего уровня.
Изложение материала крупными блоками способствует процессу решения последовательности учебных проблем, связанных с элементами поиска, с получением и использованием в этом процессе новых теоретических фактов.
Установлены определенные связи между некоторыми элементами алгебры, геометрии и физики.
Библиографическая ссылка
Утукина М.С. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ // Современные проблемы науки и образования. – 2009. – № 2.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=1095 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Loading...