В контексте нашей работы необходимо обратиться к понятию образовательной среды, т.к. она выступает той микросредой, в которой непосредственно происходит социализация и становление личности подростка. Школа является не только вторым институтом социализации, но и первой и основной моделью социального мира. Школа осуществляет силами учителя продуктивное обучение и воспитание большой группы учеников, передавая им единые для всех, но индивидуально усваиваемые каждым знания и ценности, нормы поведения, необходимые для самостоятельной и творческой жизнедеятельности личности в обществе, что отражает две стороны процесса социализации. Большое значение в этом процессе имеет и атмосфера жизни школы в целом, те нормы, по которым она живет. От того, насколько соответствует содержания школьной жизни выбранным организационным формам, насколько эффективно построен процесс обучения и воспитания, насколько полно используются возможности и условия образовательной среды в целях развития личности, зависит и более успешная социализация подростков и их дальнейшее активное включение в социально значимую деятельность.
Однако, нельзя утверждать, что социализация личности подростка будет полностью определяться типом образовательной среды, с которой он взаимодействует, ведь существует еще множество факторов и влияний среды вне школы, которые также оказывают действие на становление личности.
Так, Ермакова Т.М. выделяет пять основных элементов среды, от которых зависит процесс социализации личности:
внутренняя среда индивида, т.е. моделируемое сознанием представление о «своей» среде, ее совокупный образ. Можно сказать, что это мысленная модель жизненной среды индивида, ее некоторая нормативная концепция. Основа этой модели - ядро жизненно-важных ценностей плюс представление о способах (ресурсах) их реализации;
первичная экоструктура индивида, т.е. его необходимое жизненное пространство, собственная «персонализированная» среда обитания. Степень ее субъективности очень высокая, контакты постоянны, носят личностный и часто интимный характер, основа организации - семейно-групповые ценности и нормы;
групповая экоструктура. Главным действующим лицом является неформальное объединение (группа). Это - среда сообщества, возникающая на основе общности целей и увеличенных ресурсных возможностей, создаваемых внутригрупповым разделением труда. Степень субъективности этой среды в целом высокая, однако, зависит от статуса индивида в группе, который регламентирует и доступ к ресурсам;
организация (школа, учреждение, институт). Это также среда сообщества, но институционально организованного, формального. Здесь индивида окружают ролевые ожидания, возникающие на основе организационных установлений (норм, правил, предписаний);
внешняя среда. Для индивида это прежде всего нормативно-ценностный фон, т.е. нормы-рамки, а также нормы-цели, т.е. общественные ориентиры и идеалы. Это - объективная, но подчиняемая желаниям и действиям индивида среда .
Автор считает, что создание такой жизненной среды, которая способствовала бы воспроизводству нужных сегодня обществу человеческих качеств, не требует значительных дополнительных материальных ресурсов. Достижение названной цели потребует, прежде всего, изменений в общественном сознании и психологии, как учителей, так и учащихся, чтобы выдвинуть проблему человеческих качеств и среды их воспроизводства в разряд центральных ключевых проблем реформ. Именно от формирования человеческих качеств зависит перевод социальной системы на «рельсы» социального развития. Надлежащие принципы организации жизненной среды - важное средство социализации личности учащихся.
Социальные условия образования могут быть охарактеризованы влиянием основных социальных сфер жизни человека: профессиональной, семейной, культурной (досуговой) и общественной .
К профессиональным условиям следует отнести, прежде всего, возможности дальнейшего обучения и трудоустройства учащихся после окончания школы. Сама учебная деятельность также может быть понята как разновидность деятельности профессиональной. По предоставляемым возможностям эти условия могут оцениваться как благоприятные, нормальные и неблагоприятные.
Таким же образом могут оцениваться семейные условия образования. Они зависят от состава семьи, уровня образования и педагогической культуры родителей, их направленности на воспитание своих детей, контакта с образовательным учреждением и некоторых других характеристик.
Условия досуговой деятельности определяются богатством возможностей полноценного и содержательного использования свободного времени. Они зависят от эффективности работы культурно-просветительных, спортивных учреждений, транспорта и т.п. в местах проживания учащихся образовательного учреждения.
Общественная сфера жизни характеризуется народонаселением, его национальным, социальным, профессиональным составом, уровнем доходов, криминогенностью ситуации на территории, наличием и влиятельностью органов государственного управления и общественных организаций. К этой сфере относится, в частности, наличие в районе службы занятости, школьной социальной службы, службы социальной защиты и психологической помощи. Общественная сфера также может быть более или менее благоприятной для образовательной деятельности.
Бытовые условия определяются по соответствию обстановки образовательной деятельности санитарно-гигиеническим и эстетическим требованиям. Одной из характеристик бытовых условий является комфортность образовательной деятельности.
Организационно-педагогические условия включают в себя содержание образования, дидактические процессы, в ходе которых происходит его освоение, а также необходимое для учебного процесса оборудование и иное обеспечение.
Личностные условия касаются внутреннего самочувствия ученика (тревожность, самооценка, мотивация), а также охватывают складывающиеся в ходе образовательной деятельности межличностные отношения с учителями и другими учащимися. Для оценки этих условий в педагогической психологии разработано большое количество методик, имеющих собственный критериальный аппарат.
Понятие образовательной среды разрабатывается рядом авторов с разных позиций. Так, В.В.Рубцовым образовательная среда понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса.
В.В. Рубцов определяет образовательную среду как «сложившуюся полиструктурную систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе». Сотрудники Рубцова Н.И.Поливанова и И.В. Ермакова выделили следующие структурные компоненты образовательной среды: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д.
У В.И. Слободчикова, как и у В.В. Рубцова, в качестве базового понятия выступает совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Слободчиков подчеркивает относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальную незаданность.
В качестве основных параметров образовательной среды он предлагает рассматривать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную образовательную среду, автор выделяет три разных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность.
Образовательная среда, по Слободчикову, представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, у В.А. Ясвина), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося .
Коллектив авторов В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.А. Ясвин и др., исходя из концепции личностно-ориентированного образования, подчеркивают все возрастающую в современных условиях роль дифференциации и индивидуализации образования, однако понимают эту роль несколько иначе, чем это было принято традиционно. Авторы предлагают ориентировать образование на признание за школьником приоритета его индивидуальности, в то время как при традиционном обучении школьник становился личностью в результате специальной организации обучения и воспитания, при целенаправленных педагогических воздействиях. Речь идет о подчеркивании его значимости как субъекта познания, о погружении его в образовательную среду, специально смоделированную образовательным учреждением.
Построение этой среды производится авторами в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива образовательного учреждения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды. Как видим, в этой модели само понятие «образовательная среда» ограничено рамками образовательного учреждения.
Еще один подход к разработке модели образовательной среды предложен психологом В.И. Пановым. Исходным основанием модели экопсихологической образовательной среды у Панова служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». Согласно такому подходу под образовательной средой понимается система педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность как для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации.
В качестве основных структурных компонентов образовательной среды Панов выделяет: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. «Деятельностный компонент», с точки зрения автора, представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. «Коммуникативный компонент» представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами. Пространственно-предметный компонент - пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность», «персонализация», «место-ситуация» и др. .
Аналогичным образом понятие образовательной среды определяется В.А. Ясвиным, как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» .По мнению автора, для того, чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов).Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента:
Пространственно-предметный - помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т.п.;
Социальный - характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.);
Психодидактический - содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса.
В отличие от других авторов, образовательная среда рассматривается В.А. Ясвиным главным образом, как среда информационная и психологическая. В соответствии со своей исследовательской позицией этот автор выделил иной круг характеристик среды. По его мнению, к числу таких характеристик относятся широта, интенсивность, осознаваемость, обобщенность, эмоциональность, доминантность, когерентность, активность, мобильность и устойчивость среды.
Итоговой синтетической характеристикой педагогической среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может активизировать образовательную деятельность учащихся или, наоборот, угнетать ее. В обращении внимания исследователей на это важное обстоятельство заключена эвристическая ценность обсуждаемых понятий.
В качестве структурных единиц образовательной («школьной») среды Г. А. Ковалевым выделяются: 1) физическое окружение, 2) человеческие факторы и 3) программа обучения.
К «физическому окружению» им отнесены: архитектура школьного здания, степень открытости-закрытости конструкций внутришкольного дизайна, размер и пространственная структура классных и других помещений, легкость их пространственной трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта пространственных перемещений в них учащихся и т. п.
К «человеческим факторам» отнесены: степень скученности учащихся (краудинга) и его влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т. п.
Наконец, к «программе обучения» отнесены такие факторы, как структура деятельности учащихся, стиль преподавания и характер контроля, кооперативные или же конкурентные формы обучения, содержание программ обучения (их традиционность, консерватизм или гибкость) и т.п.
С позиций эколого-психологического подхода был проведен анализ взаимодействия личности и образовательной среды, а также разработана система психолого-педагогического проектирования личностно-ориентированных, развивающих сред, в основе которой заложено представление о четырехкомпонентной структуре модели «проектного поля» образовательной среды:
1. субъекты образовательного процесса;
2. социальный компонент образовательной среды;
3. пространственно-предметный компонент образовательной среды;
4. технологический компонент.
Для предполагаемого нами анализа образовательной среды наиболее перспективным представляется подход, в котором выделяются «среда функционирования структуры» и «среда обитания». С этой точки зрения к «среде функционирования структуры» может быть отнесена школьная среда, а к «среде обитания» - «окружающая среда в широком понимании» и «локальная среда».
Как в отечественных, так и в зарубежных исследованиях еще не сложилась единая типология образовательных сред, существует множество подходов, поэтому в нашей работе мы обратились к типология «воспитывающей среды» Януша Корчака (на которую опирается в своих исследованиях В.А. Ясвин) . Построение теоретической модели такой организации он считал ключом к преобразованию всей системы отношений между взрослыми и детьми в интересах развития личности ребенка. Важнейшей исследовательской задачей, в контексте построения своей педагогической системы, Корчак считал доскональное изучение условий и характера социальной среды, в которой воспитывается ребенок. На основе многолетнего опыта собственной практической воспитательной работы и педагогических исследований им была предложена типология «воспитывающей среды», которая носит, на наш взгляд, эвристический характер и может рассматриваться в качестве методологической основы для предполагаемого далее сравнительного анализа типов образовательной среды.
Догматическая среда характеризуется следующим образом: «Традиция, авторитет, обряд, веление как абсолютный закон, необходимость как жизненный императив. Дисциплина, порядок и добросовестность. Серьезность, душевное равновесие и ясность, вытекающая из твердости, ощущения прочности и устойчивости, уверенности в себе, в своей правоте. Самоограничение, самопреодолевание, труд как закон, высокая нравственность как навык. Благоразумие, доходящее до пассивности, одностороннего незамечания прав и правд, которых не передала традиция, не освятил авторитет, не закрепил механически шаблон поступков… Догматом могут быть земля, костел, отчизна, добродетель и грех; могут быть: наука, общественно-политическая работа, богатство, борьба, а также Бог - Бог как герой, божок или кукла. Не во что, а как веришь».
Самый яркий пример организации догматической среды - армия и монастырь. Можно утверждать, что подобное положение дел обусловлено, прежде всего, культурно-историческими предпосылками - изначально опыт массового образования и просвещения носил централизованный и жестко структурированный характер. Эта традиция имеет место быть и в наших государственных системах образования, резкая смена курса приведет скорее к плачевным результатам, нежели к продуктивной и эффективной реорганизации школьной системы. К слову, система управления в школе базируется на жестком административном контроле, ослабление которого может привести к серьезным проблемам дисциплины учащихся и, соответственно, качества образования.
Личность ребенка, воспитывающегося в догматической среде, по мнению Корчака, характеризуется, прежде всего, высокой степенью пассивности, когда спокойствие трансформируется в отрешенность и апатию. Если же в такой среде оказывается уже сложившаяся сильная личность, то она, как правило, ожесточается в своем стремлении устоять против чужой злой воли, в частности, направляя свою энергию на какую-либо трудовую деятельность.
Идейная среда: «Сила ее не в твердости духа, а в полете, порыве, движении. Здесь не работаешь, а радостно вершишь. Творишь сам, не дожидаясь. Нет повеления - есть добрая воля. Нет догм - есть проблемы. Нет благоразумия - есть жар души, энтузиазм. Сдерживающим началом здесь - отвращение к грязи, моральный эстетизм. Бывает, здесь временами ненавидят, но никогда не презирают. Терпимость тут не половинчатость убеждений, а уважение к человеческой мысли, радость, что свободная мысль парит на разных уровнях и в разных направлениях - сталкиваясь, снижая полет и вздымая - наполняет собой просторы. Отважный сам, ты жадно ловишь отзвуки чужих молотов и с любопытством ждешь завтрашнего дня, его новых восторгов, недоумений, знаний, заблуждений, борьбы, сомнений, утверждений и отрицаний».
Идейная среда формируется, например, в различных творческих группах, особенно на стадии их первоначального становления и развития. Это может быть и музыкальных ансамбль, и конструкторское бюро, и команда КВН. Важнейшее условие формирования именно идейной среды - отсутствие в творческой группе авторитарного лидера, который навязывает другим свою точку зрения, игнорируя или жестко критикуя мнения других. Как только появляется такой человек или кто-то из членов группы начинает выказывать нетерпимость к позициям своих соратников, идейная среда перестает быть, существовать, трансформируясь в какой-либо другой тип среды. Идейная среда - самая хрупкая и неустойчивая, о чем свидетельствуют, в частности, нередкие распады различных творческих коллективов, так успешно начинавших свою деятельность.
В идейной среде формируется личность, которая характеризуется активностью освоения и преобразования окружающего мира, высокой самооценкой, открытостью и свободой своих суждений и поступков.
Среда безмятежного потребления: «Душевный покой, беззаботность, чувствительность, приветливость, доброта, трезвости сколько надо, самосознание, какое добывается без труда. Нет упорства ни в желании сохранить, продержаться, ни в стремлении достичь, найти. Ребенок живет в атмосфере внутреннего благополучия и ленивой, консервативной привычки, снисходительности к современным течениям, среди привлекательной простоты. Здесь он может быть всем, чем он хочет: сам - из книжек, бесед, встреч и жизненных впечатлений - ткет себе основу мировоззрения, сам выбирает путь».
В качестве характерного примера данного типа среды можно привести среду, в которой «живет» студенчество многих наших ВУЗов. Интересно, что в среде безмятежного потребления работа (или учеба) никогда не служит какой-либо идее, не рассматривается как место в жизни, не является самоцелью, а лишь средством для обеспечения себе удобств, желательных условий.
По мнению Корчака, в подобной воспитывающей среде формируется личность, которая, в принципе, всегда довольна тем, что у нее есть. Основной чертой такой личности можно считать жизненную пассивность, неспособность к напряжению и борьбе. Встречаясь с трудностями и препятствиями, такой человек предпочитает самоустраниться от их разрешения, продолжая скрываться в своем иллюзорном мире, как улитка скрывается в своей раковине.
Среда внешнего лоска и карьеры: «Опять выступает упорство, но оно вызвано к жизни холодным расчетом, а не духовными потребностями. Ибо нет здесь места для полноты содержания, есть одна лукавая форма - искусная эксплуатация чужих ценностей, приукрашивание зияющей пустоты. Лозунги, на которых можно заработать. Этикет, которому надо покоряться. Не достоинства, а ловкая самореклама. Жизнь не как труд и отдых, а вынюхивание и обхаживание. Ненасытное тщеславие, хищность, недовольство, высокомерие и раболепие, завить, злоба, злорадство. Здесь детей не любят и не воспитывают, здесь их только оценивают, теряют на них или зарабатывают, покупают и продают».
На наш взгляд, типичная карьерная среда существует в мире «новых русских» и в мире бизнеса. На основании диагностических вопросов без труда была определена карьерная среда «ресторанных детских комнат», и именно она господствует в семьях, где с раннего детства воспитатель для ребенка - не родитель, а наемные няни, гувернеры, клоуны и прочие оплачиваемые люди.
Основные черты личности, формирующейся в такой среде, - фальшь и лицемерие - «искусная игра» и «точно пригнанная маска», стремление к карьере за счет хитрости, подкупа, высоких связей и т.п.
Для научного анализа столь сложной и многомерной социальной реальности, как образовательная среда, В. А. Ясвиным была использована векторная, то есть логико-математическая модель и, соответственно, метод знакового функционального моделирования. Данная методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность - пассивность». Для построение в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и три вопроса - возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале один пункт.
На основании эмпирических педагогических характеристик личности ребенка, приводимых в работах Корчака и Лесгафта, «активность» понимается в данном случае как наличие таких свойств как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» - как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной школе может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.
По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду.
На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка; «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обуславливающая формирование пассивности ребенка; «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.
Итак, под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Исходным основанием понятия образовательной среды служит представление о том, что психическое и социальное развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек - окружающая среда». Надлежащие принципы организации жизненной среды являются важным средством социализации личности учащихся.Итоговой синтетической характеристикой образовательной среды является действие ее на субъекта, обитателя этой среды. Среда может как активизировать социально значимую деятельность учащихся так и, наоборот, угнетать ее. Каждому типу образовательной среды присущи свои особенности.
Выводы по I главе
Процесс социализации личности - важный для общества в целом и различных групп социальный процесс, включающий в себяадаптацию и обособление. Социализация личности осуществляется под воздействием окружающей среды и во взаимодействии с ней, что обуславливает её включение в целостный педагогический процесс формирования личности.Он осуществляется с помощью социальных механизмов, обеспечивающих достижение общественных и групповых целей. Воспитание - важнейшая функция любого общества, процесс социальный, складывающийся из целенаправленных влияний на поведение и деятельность человека всех воспитательных институтов общества, воздействия среды (как необходимого условия становления и развития личности) и активности самой личности как субъекта этого процесса.
Подростковый возраст является наиболее значимым для формирования личности, ее самосознания. Этот период характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. В подростковый период школьная среда является той сферой, где подросток может самореализоваться как в социально значимой деятельности, так и в общении со сверстниками.
Социализацию и психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте «человек - окружающая среда». Образовательная среда школы выступает для подростка первой и основной моделью социального мира и является важным средством социализации личности учащихся. Образовательная среда определяется как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.Среда может как активизировать социально значимую деятельность учащихся так и, наоборот, угнетать ее.
Е. Б. Лактионова
ОБАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ЕЕ СУБЪЕКТОВ
Анализируются вопросы, связанные с проблемой взаимосвязи человека и социальной среды. Образовательная среда рассматривается как условие развития личности ее субъектов - ребенка и педагога. Дается обзор подходов к пониманию образовательной среды как системы возможностей для развития личности. Психологическая сущность образовательной среды раскрывается как система отношений участников образовательного процесса. Обосновывается характер влияния психологического качества образовательной среды на психическое развитие учащихся и субъективное благополучие педагога.
Ключевые слова: образовательная среда, условия развития, психологическое качество образовательной среды, взаимодействие, педагогическое общение, психическое развитие, субъективное благополучие.
EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS THE DEVELOPMENT CONDITION PERSONS OF ITS SUBJECTS
The issues related with interrelation of the person and the social environment are regarded. The educational environment is regarded as a condition of development of the personality of its subjects - the child and the teacher. A review of approaches to understanding the educational environment, as systems of possibilities for development of the person is given. The psychological essence of the educational environment described as a system of relations of the participants of the educational process. The nature of the influence ofpsychological quality of the educational environment on the psychic development of pupils and subjective well-being of the teacher is explained.
Keywords: educational environment, development conditions, psychological quality of educational environment, interaction, pedagogical dialogue, psychic development, subjective well-being.
В современной психолого-педагогической науке наблюдается интерес к образовательной среде школы как к феномену, обладающему определенными параметрами, влияющими на развитие ее субъектов. Для анализа состояния образовательной среды образовательных учреждений и процессов, происходящих в ней, принципиальным является осознание системности воздействия среды, осознание взаимосвязи и взаимозависимости субъекта и окружения, в результате которого
субъект может изменяться сам. Образовательная среда школы - это феномен, обладающий комплексом определенных психологических характеристик, влияющих на личность как учащегося, так и педагога. На формирование индивидуально-психологических и личностных особенностей человека влияет множество факторов: пространственно-предметное окружение, социокультурная обстановка, ближайшее социальное окружение и т. д. Своеобразное сочетание этих факторов за-
дает образовательную среду с определенными характеристиками и с различными развивающими возможностями. В качестве основного критерия к настоящему времени рассматривается характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса в образовательной среде, однако необходимо принимать во внимание и то, что структура образовательной среды включает в себя такие элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами и т. д. Тем не менее, психологическое качество образовательной среды определяется, прежде всего, характером взаимодействия субъектов образовательного процесса, на фоне которого реализуются потребности, возникают и разрешаются межличностные и групповые конфликты.
В многочисленных исследованиях среды неизменно подчеркивается, что среда оказывает влияние на развитие и поведение человека. Восприятие окружающей среды осуществляется в процессе постоянного взаимодействия с ней. Человек действует как неотъемлемая составная часть ситуации, в которой он находится. И развитие человека - это не что иное, как становление личности - активного и сознательного субъекта человеческой истории. Это развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а «самодвижением» субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающими. Человек - не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю
среду, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. Ведущую роль в отношениях человека к миру играют те, которые определяются его принадлежностью к социальной системе. Конкретный человек является компонентом многих подсистем общества и включен во многие стороны их развития, при этом - различным образом. Это обусловливает и многообразие его качеств. Позиция, которую занимает человек, определяет направленность содержания и способы его деятельности, а также сферу и способы общения его с другими людьми, что, в свою очередь, влияет на развитие психологических свойств его личности. Особенности, свойственные среде, так или иначе отражаются в психологических особенностях конкретных личностей. Важно отметить, что социальная среда не только формирует психологические свойства личности, но и определенным образом влияет на развитие психических процессов. Это убедительно показано в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурии и других отечественных психологов. Необходимо рассматривать организм в постоянном его взаимодействии со структурой среды, в которую он включен. А среда играет двойную роль: во-первых, выступает источником информации, которая позволяет человеку предсказать возможные последствия альтернативных способов действия; во-вторых, она является ареной, на которой осуществляется деятельность человека. Последствия этой деятельности в значительной мере являются результатом не только намерений, но и ограничений, обусловленных характером среды. Таким
образом, восприятие среды обязательно и диалектически связано с действием в этой среде. Это активный процесс, в котором восприятие среды в значительной мере детерминирует действия человека. Разная среда побуждает к неодинаковым действиям, связанным со структурой и функцией среды. В ходе индивидуального развития человек учится определять различные виды среды и действовать в соответствии с ее характером.
Нормы поведения человека, выработанные в процессе культурного и исторического развития, закреплены в пространственной организации окружающей среды и в определенной степени ее структурируют. Эти нормы влияют на поведение и мышление человека, на позиции, занимаемые человеком в определенных ситуациях, связанных со средой. В этой связи большой интерес представляет стабильность поведения человека в определенной среде; несмотря на то, что каждый из нас наделен индивидуальными чертами, структура среды обязывает нас только к какому-то определённому, а не к иному поведению. Восприятие и познание окружающей среды, ее психологическая интерпретация имеют важное значение, так как с помощью этих процессов человек придает смысл окружающему миру, участвует в различных формах общественной жизни, устанавливает межличностные отношения. Человек - не пассивный продукт среды, он действует и тем самым преобразует окружающую среду, которая, в свою очередь, также влияет на человека. Это и составляет основу динамического взаимодействия между человеком и средой его обитания.
Качество локальной образовательной среды определяется качеством пространственно-предметного содержания данной среды, качеством социальных отношений в данной среде и качеством связей между пространственно-предметным и социальным компонентами этой среды. Другими словами, если рассматривать образовательную среду с точки зрения предоставляемых ею образовательных возможностей, то интегративным критерием качества развивающей образовательной среды является способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом принципиально важно, что, исходя из теории возможностей Дж. Гибсо-на, система возможностей представляет особое единство свойств образовательной среды и самого субъекта и является в равной мере как фактом образовательной среды, так и поведенческим фактом субъекта. Речь идет о ситуации взаимодействия ребенка со своей образовательной средой. В этом случае для того, чтобы использовать возможности среды, ребенок проявляет соответствующую активность, то есть он становится реальным субъектом своего развития, субъектом образовательной среды, а не остается объектом влияния условий и факторов образовательной среды. Представление образовательной среды той или иной возможности, позволяющей удовлетворить определенную потребность, «провоцирует» субъекта проявлять активность.
Образовательная среда, которую организуют взрослые и в которой «обитает» ребенок, состоит, с одной стороны, из знаний, умений,
правил, деятельностей и т. п., кото -рые как бы присваивает ребенок; с другой стороны, - из его отношений к этим знаниям, умениям, правилам, деятельностям и т. п.; с третьей - из отношений ребенка к самому себе, к окружающим его сверстникам и взрослым, из понимания им своего места в этой среде, его эмоционального самоощущения в ней.
Эффективность образования, а следовательно, и психического развития, зависит от того, насколько средства, содержание, методы обучения и воспитания разрабатываются с учетом психологических закономерностей возрастного и индивидуального развития; насколько взрослые в работе с детьми разного возраста акцентируют внимание на формирование у них интереса к окружающей жизни, интереса и умения учиться, способности к самостоятельному добыванию знаний, потребности в активном отношении к той деятельности, в которую они включаются. При этом они должны не только опираться на уже имеющиеся возможности, способности, умения детей, но и задавать перспективу их дальнейшего развития.
В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к проблеме изучения влияния образовательной среды школы на личность ученика. Исследователи рассматривают образовательную среду школы в контексте основных принципов психологии развития и развивающего образования, которое предполагает субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, осуществление их интегративного взаимодействия (основанного на осуществлении обратной связи ме-
жду участниками общения), оптимизацию и валеологичность образовательного процесса. При анализе опыта работы в педагогических коллективах и образовательных учреждениях, осваивавших новые для них способы обучения, отмечается, что перед учителем встают затруднения, прежде всего, профессионально-личностного характера, связанные со стереотипами личностных установок. Типичным проявлением этих стереотипов является «откат» к привычным для них шаблонам работы авторитарного склада. Оценка педагогов является исключительно деликатным вопросом. Отмечается, что отношение педагогов к своей оценке напрямую связано с «культурой учреждения», с психологическим климатом, с межличностными отношениями, с взаимным доверием.
Проблема образовательной среды сегодня многими авторами рассматривается как весьма важная. В понимании В. В. Рубцова «образовательная среда» - это такая общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка с взрослыми и детьми; б) такими важнейшими процессами, как взаимопонимание, коммуникация, рефлексия (т. е. отношение к своему собственному опыту внутри данной общности); в) такой важнейшей характеристикой, как историко-культурный компонент, который определяет, откуда это взялось, как оно «двигается» (ибо, может быть, этого никогда не было). Все это связано с порождением того средства, которое дает такой общности возможность принять этот образец как его собственный, то есть его создать .
культурной и природной среды задает возможность видоизменения и развития способностей и задатков человека. Преобразуя среду жизнедеятельности, индивид приобретает новые функциональные структуры сознания, но и изменения среды могут благотворно или пагубно влиять на процесс развития человека. Поскольку психология окружающей среды наиболее полно впитала в себя идеи экологического подхода, ей присущи в той или иной мере его методологические особенности. Можно выделить две главные: 1) рассмотрение человека и окружающей его среды как единой системы; 2) представление о том, что среда самым существенным образом влияет на поведение человека: ее объективные свойства задают более или менее универсальные «рамки», внут-ри которых разворачивается индивидуальное поведение личности.
В отечественной психологии одним из важнейших направлений, вписывающимся в исследование психологии окружающей среды, является изучение развития и формирования психики ребенка в процессе взаимодействия со средой.
Среда, ближайшее окружение являются условием и источником развития ребенка. Однако среда и ближайшее окружение могут стать и источником депривации. Сущность депривации заключается в недостатке контакта между желательными реакциями и подкрепляющими стимулами. Ряд исследований рассматривает школу как возможный источник депривации. Длительное ограничение возможностей самореализации ученика приводит к специфическому изменению его личности, побуждающему его выработать комплекс установок на окру-
жающий мир и себя в нем, исходя из переживаний разобщенности значимых связей и отношений, ощущения незащищенности. На фоне специфических изменений отчуждение от школы воспринимается учеником как естественное поведение.
Отчуждение стало весьма распространенным явлением в системе школьного образования. Оно проявляется, прежде всего, в негативном или равнодушном отношении к школе, к ее ценностям. Исследователи связывают отчуждение с определенным видением учителями результатов собственной деятельности. Учителя не замечают отчуждения, поскольку безразличны к отношениям, они ориентированы на учебные достижения.
Школьное обучение приобщает ребенка к социальным ценностям, передает в специально организованной форме «технологический смысл» культуры. Опасность, которая существует на этой стадии развития, - в том, что человек может переживать отчаяние от своей неумелости, взаимодействия с миром орудий. Отметим, что своеобразным «оружием» в этом смысле может выступать и другой человек в своей социальной роли (ученик, учитель, директор); именно он приобщает ребенка к социальным ценностям взаимодействия и от того, как и в каких условиях оно осуществляется, зависит процесс личностного развития.
Наблюдения за деятельностью учителей показывают, что ими используются закрепившиеся в школе стихийные, заимствованные способы общения с детьми. Одним из негативных последствий такого заимствования является «полоса отчуждения», то есть возникновение на-
пряжения между учителем и воспитанником, неспособность учителя контролировать свои действия, поступки, оценки, отношения в ходе обучения в интересах действительно позитивного воспитания ученика. По данным А. И. Захарова, от 60% до 70% детей с признаками пред-неврозов обучаются у педагогов, во взаимоотношениях которых с учащимися наблюдается «полоса отчуждения» . Как правило, эти дети плохо адаптируются к учебной деятельности, пребывание в школе становится для них в тягость, увеличивается закрытость, снижается как двигательная, так и интеллектуальная активность, наблюдается эмоциональная изоляция. Длительное состояние переживания несправедливости приводит к развитию ди-дактогении - к детскому неврозу на почве школьных неуспехов.
Стойкое отсутствие эмоционального благополучия в значимой сфере общения приводит к формированию неустойчивой самооценки и проявляется в возникновении сначала ситуативной, а затем и личностной тревожности. Устойчивая межличностная тревожность, отражающая переживание потребности в общении, по сути, оказывается обусловленной неудовлетворением другой потребности - потребности в устойчивой, положительной самооценке.
Каким образом сказываются на формировании личности ребенка, его эмоциональной сферы стиль педагогического общения, изучали Н. П. Аникеева, Ю. Б. Гатанов, Л. Я. Гозман, В. Л. Леви, В. Е. Каган, А. С. Кондратьева, А. Б. Орлов, Л. В. Симонова, Н. Ф. Маслова, А. М. Эткинд и др. Годы жизни, проведенные в атмосфере автори-
тарного контроля, накладывают отпечаток на личность, приводят к деформации Я-концепции, к снижению самооценки, к ухудшению саморегуляции. В результате санкций, которые характерны для авторитарного стиля, формируется некомпен-сируемая генерализованная тревожность у детей, а также ролевая структура «ученик-учитель», которая препятствует открытому общению.
Ряд авторов считают авторитарный стиль ответственным за социальную пассивность во взрослом возрасте, что многие из учителей считают своей главной задачей и основным профессиональным достижением именно расширение интеллектуальной сферы ребенка, а изменения в социальной и личностной сферах признают хотя и важным, но второстепенным. Однако человек так или иначе стремится удовлетворять свои потребности, находя для этого соответствующие возможности. И если ребенок или учитель не обеспечены такими возможностями в школьной среде, они будут искать их в среде обитания вне пределов своей школы.
Эмоциональный опыт учеников обусловлен педагогическим взаимодействием, а учение может выступать источником эмоционального напряжения, разрушительным для эмоционального здоровья.
Известный психиатр В. Л. Ле-ви выразил мысль, что педагог по своей объективной функции является психотерапевтом, так как он видит отношения учащихся и может влиять на систему отношений ребенка . Психотерапевтическая функция учителя реализуется в двух сферах общения: «учитель-ученик» и «коллектив-ученик». В пер-
вой сфере учитель, непосредственно вступая в отношения с ребенком, обеспечивает его эмоциональное благополучие, во второй - учитель влияет на ребенка опосредованно, регулируя взаимоотношения учащихся.
Нам близка позиция В. И. Слободчикова, который вводит категорию «со-бытийность общности» как целостно-смыслового объединения людей, создающего условия для развития предметной деятельности, целостно-мотивационной среды и для индивидуальных способностей. Со-бытийная сущность предполагает наличие со-участников, самостоятельно и ответственно строящих собственную деятельность. Тем самым со-бытийная общность онтологически предполагает субъективность ее участников . По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, окружающая индивида обстановка - «для образования... не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося - и где они совместно начинают ее проектировать и строить - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения» . Автор, с одной стороны, вписывает образовательную среду в механизмы развития ребенка, определяя тем самым ее целевое и функциональное значение, а с другой - выделяет ее истоки в предметности культуры общества. «Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир,
сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав» .
Следовательно, необходимо определить, что является существенным признаком хорошей (для личностного развития) среды; каковы должны быть условия, чтобы раскрылась внутренняя природа человека.
Хотим подчеркнуть, что, поскольку образовательная среда является началом, объединяющим всех участников учебно-воспитательного процесса, то неправомерно ограничиваться рассмотрением развития личности учащихся, необходимо исследовать и личность педагога. Ведь фактически педагог создает условия для ученика в образовательной среде школы и поэтому является ее главным действующим лицом.
Поскольку педагог является ключевой фигурой учебно-воспитательного процесса, а личность учителя является фактором, в значительной степени влияющей на развитие личности школьников, очевидно, физическое и психологическое благополучие педагога - необходимое условие здоровья учеников. В большинстве зарубежных исследований образовательная среда оценивается в терминах эмоционального климата и личностного благополучия. Исследователи разных областей науки отмечают факты, относя-
щиеся к переживанию благополучия личности, обращаясь как к её состояниям, так и к анализу личностных, социокультурных, социально-психологических аспектов благополучия. Трактовки понятия «благополучие» в значительной степени совпадают в различных научных дисциплинах и в обыденном сознании. Благополучие и чувство благополучия значимы для всего субъективного мира личности. Существуют объективные показатели благополучия, такие как критерии успешности, показатели здоровья, материального достатка и т. п. Однако переживание благополучия в значительной мере обусловлено особенностями отношений личности к себе, к окружающему миру в целом и к его отдельным сторонам, то есть благополучие личности по самой своей природе является, прежде всего, субъективным.
На переживание благополучия влияют различные стороны жизни человека, в нем слиты многие особенности отношения человека к себе и к окружающему миру.
Л. В. Куликов выделяет ряд составляющих благополучия личности: социальное, духовное, материальное, физическое, психологическое .
Социальное благополучие - это удовлетворенность личности своим социальным статусом и актуальным состоянием общества, к которому она принадлежит. Это также удовлетворенность межличностными связями и статусом в микросоциальном окружении, чувство общности и т. п.
Духовное благополучие - ощущение причастности к духовной культуре общества, осознание возможности приобщаться к богатствам духовной культуры; осознание и
переживание смысла своей жизни; наличие веры в Бога или в себя, в судьбу или в счастливую удачу на своем жизненном пути, в успех собственного дела или дела партии, к которой принадлежит субъект; возможность свободно проявлять приверженность к своей вере и т. д.
Физическое (телесное) благополучие - хорошее физическое самочувствие, телесный комфорт, ощущение здоровья, удовлетворяющий индивида физический тонус.
Материальное благополучие - удовлетворенность материальной стороной своего существования (жилье, питание, отдых и т. п.), полнотой своей обеспеченности, стабильностью материального достатка.
Психологическое благополучие (душевный комфорт) - слаженность психических процессов и функций, ощущение целостности, внутреннего равновесия.
Все перечисленные составляющие благополучия тесно взаимосвязаны и влияют друг на друга.
В субъективном благополучии в целом и в его составляющих многие авторы выделяют два основных компонента: когнитивный (рефлексивный) - представления об отдельных сторонах своего бытия, и эмоциональный - доминирующий эмоциональный тон отношений к этим сторонам.
Когнитивный компонент благополучия возникает при целостной относительно непротиворечивой картине мира у субъекта, при понимании текущей жизненной ситуации. Диссонанс в когнитивную сферу вносит противоречивая информация, восприятие ситуации как неопределенной, информационная или сенсорная депривация.
Эмоциональный компонент благополучия предстает как переживание, объединяющее чувства, которые обусловлены успешным (или неуспешным) функционированием всей личности. Дисгармония в любой сфере личности вызывает одновременно и эмоциональный дискомфорт.
Благополучие зависит от наличия ясных целей, от успешности реализации планов деятельности и поведения, от наличия ресурсов и условий для достижения целей. Неблагополучие появляется в ситуации фрустрации, при монотонии исполнительного поведения и при других подобных условиях.
Благополучие создает удовлетворяющие межличностные отношения возможности общаться и получать от этого положительные эмоции, удовлетворять потребность в эмоциональном тепле. Разрушает благополучие социальная изоляция, напряженность в значимых межличностных связях.
Субъективное благополучие конкретного человека складывается из частных оценок различных сторон жизни человека.
Переживание благополучия является важнейшей составной частью доминирующего настроения личности. Именно через настроение, по мнению Л. В. Куликова, субъективное благополучие как интегратив-ное, особо значимое переживание, оказывает постоянное влияние на различные параметры психического состояния человека и, как следствие, - на успешность поведения, продуктивность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия и многие другие стороны внешней и внутренней активности индивида. Личность является инте-
гратором всей психической активности индивида. В этом постоянном влиянии и заключается регулятивная роль субъективного благополучия личности.
Субъективное благополучие является характеристикой личности, которая проявляется по-разному, в зависимости от уровня взаимодействия личности с миром, от уровня её организации. Нет четкой структуры субъективного благополучия личности. Она зависит от разнообразия жизни субъекта, от определенности позиции личности в жизни, а следовательно, и от глубины её внутреннего мира, богатства её отношений с другими.
Разные авторы для характеристики состояния субъективного мира личности в аспекте его благоприятности кроме термина «благополучие» употребляют также такие термины, как «переживание (ощущение) счастья», «эмоциональный комфорт», «удовлетворенность жизнью».
Термин «эмоциональный комфорт» имеет метафорическое содержание. Это затрудняет его использование в качестве одного из центральных понятий при описании субъективного мира личности.
«Удовлетворение (удовлетворенность)» - термин с очень широким значением, весьма распространенный и в связи с этим имеющий область определения с размытыми границами. В нашем исследовании речь пойдет об удовлетворенности трудом как составляющей субъективного благополучия учителя.
В психологических словарях термин «удовлетворенность трудом» определяется как эмоционально-оценочное отношение личности или группы к выполняемой работе и к
условиям ее протекания. Вместе с тем его можно квалифицировать и как эмоционально окрашенное психическое состояние.
Как известно, между отношением и состоянием существует неразрывная связь. Поэтому под удовлетворенностью можно понимать как отношение людей, так и их эмоциональное состояние.
Удовлетворенность трудом является интегративным показателем, отражающим благополучие личности в профессионально-трудовой деятельности. Вместе с тем имеется ряд исследований, в которых удовлетворенность трудом наряду с состоянием самореализованности, рассматривается в качестве компонента подструктуры личности профессионала, обеспечивающей профессиональную идентичность личности. По мнению Ю. П. Поваренкова, высшим проявлением профессиональной идентичности личности является профессиональное счастье . Удовлетворенность профессиональной деятельностью и собой является, по мнению Л. М. Митиной, основным психологическим механизмом поведенческой подструктуры самосознания . Применительно к педагогической деятельности удовлетворенность понимается как соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов.
Н. В. Лазаревой проведено исследование зависимости удовлетворенности трудом от оценки достаточности и справедливости оплаты труда. На основе экспериментального исследования автором установлено, что имеется прямая связь между постоянным ростом заработной пла-
ты и ростом удовлетворенности трудом; в случае «привыкания» к определенному уровню материального вознаграждения происходит изменение представления о его ценности и адекватности затрачиваемым усилиям. Вместе с тем в исследовании подчеркивается, что уровень удовлетворенности тем или иным фактором труда есть результат реализации значимых мотивов труда в процессе взаимодействия их с условиями, которые обеспечивает организация .
Не в меньшей степени на уровень субъективного благополучия оказывает влияние и система отношений в процессе реализации труда, где можно обозначить и психологические, и социально-психологические, в своей совокупности и системе, которые в немалой степени влияют на переживание удовлетворенности трудом. Индивиды, обладающие развитыми социальными навыками, счастливее, потому что способны строить и поддерживать удовлетворительные социальные отношения. Последние особенно важны в профессиях типа «человек-человек», где профессионально важными являются способность устанавливать контакты, эффективно взаимодействовать с другими и ряд других свойств.
Непосредственное влияние удовлетворенность жизнью оказывает на настроение, психическое состояние, психологическую устойчивость личности.
В исследованиях Л. В. Кулико -ва чётко прослеживается, что социальное положение, профессиональная занятость, специфика труда оказывают значительное влияние на характеристики доминирующего настроения личности.
Социальные факторы, такие как объективно хорошие условия жизни, не оказывают прямого, непосредственного влияния на удовле-творенность жизнью отдельных конкретных людей, на переживания эмоционального комфорта, благополучия, счастья и полноты жизни. Эти переживания в большей степени зависят от того, как человек воспринимает себя в качестве члена общества, какое место в нем он занимает, как он оценивает процесс самоутверждения в окружающем мире, как он понимает смысл жизни. Здесь особенно важны удовлетворенность ходом жизни в целом, успешность раскрытия своих потенциалов, удовлетворение важнейшей потребности - потребности в самореализации, в освоении социального пространства.
Следовательно, настроение зависит от образа своего социального «Я». Результаты экспериментальных исследований показали существенное значение в личностной регуляции настроений компонентов самоотношения личности.
Субъективное благополучие учителя можно также трактовать через понятие «здоровье». Всемирная Организация Здравоохранения даёт следующее определение данному понятию: «Здоровье является состоянием полного физического, духовного, социального благополучия, а не только отсутствием болезней или физических дефектов».
Здоровье человека - это способность к адаптации, способность к самосохранению и саморазвитию, способность сопротивляться и приспосабливаться к новым условиям жизни.
Вопросы психологического здоровья рассматривались рядом
известных психологов, таких как Г. Олпорт, Э. Фромм, В. Франкл, Э. Эриксон. Под психологическим здоровьем понимается состояние субъективного, внутреннего благополучия личности, обеспечивающее оптимальные возможности ее эффективного взаимодействия с окружающими объективными условиями, с другими людьми и позволяющее ей свободно реализовывать свои индивидуальные и возрастно-психологические ресурсы . Психологическое здоровье предполагает интерес к жизни, свободу мысли, инициативность, увлеченность, активность, самостоятельность, ответственность, способность к риску, веру в себя и уважение к другим, разборчивость в средствах достижения цели, способность к сильным чувствам и переживаниям, осознание своей индивидуальности, что позволяет быть более свободным в поведении и в отношениях, ориентируясь не только на внешние, но и создавая внутренние нормы-ориентиры.
Широко распространены концепции «здоровой личности» А. Мас-лоу и «полноценно-функциональной личности» К. Роджерса. По Роджерсу, главными признаками психологического здоровья являются освобождение, обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация. Маслоу полагает, что критериями психологического здоровья являются следующие: интерес к самому себе, общественный интерес, самоконтроль, принятие самого себя, ответственность за свои эмоциональные нарушения.
Отечественные психологи к показателям психологического здоровья относят: причинную обусловленность психических явлений, со-
ответствующую возрасту зрелость чувств, гармонию между отражением обстоятельств действительности и отношением человека к ней, соответствие реакций силе и частоте внешних раздражителей, способность самоуправления поведением, самоутверждение в обществе без ущерба для остальных его членов, способность планировать и осуществлять свой жизненный путь .
В психологическом словаре понятие здоровь2 определяется как «... состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей среды регуляцию поведения и деятельности».
В Словаре практического психолога выделяются следующие критерии психологического здоровья:
Соответствие субъективных образов и характера реакций отражаемым объектам действительности;
Адекватный возрасту уровень зрелости личности, эмоционально-волевой и познавательных сфер;
Адаптивность в микросоциальных отношениях;
Способность самоуправления поведением, разумного планирования жизненных целей и поддержания активности в их достижении.
Как правило, здоровье складывается из трех компонентов: физического, психического и социального.
Физическое здоровье определяется удовлетворенностью человека функционированием своего организма (отсутствием болевых симптомов). Медицина рассматривает здоровье как благополучный фон, на котором человек не заболевает.
Труднее определить психическое и социальное здоровье. Ряд авто-
ров (Г. С. Абрамова, Т. Д. Азарных, Г. С. Никифоров, Л. М. Митина) рассматривают здоровье как меру способности человека быть активным и автономным субъектом собственной жизнедеятельности в изменяющемся мире и формировать позитивные личностные силы, обеспечивающие личностное здоровье. Они соотносят понятие «психическое здоровье» с понятием «психологический статус».
Установить психологический статус можно по уровню психической активности человека, пребывающего в данных условиях среды. Актуальное состояние психической активности человека устанавливается по определенным параметрам. В структуре психологического статуса выделяются три уровня, иерархически связанных между собой: психофизиологический, психический, личностный. Одним из параметров психофизиологического уровня считается умственная работоспособность человека, которая является интегральной характеристикой уровня активности психической деятельности человека. Параметры психического уровня представлены характеристиками развития интеллекта человека. Интеллект обеспечивает эффективные связи человека со средой и успешную адаптацию к ней, обеспечивает адекватное решение внутри-личностных и межличностных задач, способствует отбору и закреплению конкретных стратегий поведения и личностных свойств.
Параметры личностного уровня психологического статуса человека - это, прежде всего, эмоционально-личностные свойства людей.
Профессиональное здоровье - это мера способности человека выступать активным субъектом своей профессиональной деятельности. Здоровье как необходимое условие
активной жизнедеятельности, продуктивного долголетия, повседневного благополучия формируется и проявляется на протяжении всего жизненного пути личности. К числу причин, которые способны ухудшить здоровье человека, можно отнести: повышенную продолжительность дня, высокую нервно-психическую напряженность, эмоциональную перегруженность, социальную и моральную ответственность и т. д. Любая деятельность предъявляет высокие требования к перцептивной, когнитивной, интеллектуальной, эмоциональной и мотивацион-ной сферам. Физическое и психическое благополучие человека определяется и субъективными факторами, в частности, его отношением к здоровью. Оно проявляется в поступках и действиях, в переживаниях и вер-бально реализуемых мнениях и суждениях.
Здоровье педагога - деликатная и многоаспектная проблема. Следы нервных стрессовых переживаний педагога проявляются в негативном отношении к работе, в постоянной усталости, в рассеянности, в снижении результатов труда, в неудовлетворенности профессиональной деятельностью. Профессия педагога, как известно, относится к профессиям типа «человек-человек», что связано с высокими эмоциональными тратами. По сравнению с другими профессиональными группами в группе педагогов наиболее высок риск возникновения нев-
ротических расстройств, тяжелых форм неврозов, соматических проблем.
Субъективное благополучие важно для любого человека, так как занимает центральное место в самосознании и во всем субъективном мире личности, в частности, и личности учителя. Субъективное благополучие оказывает влияние на различные параметры психического состояния, успешность деятельности, эффективность межличностного взаимодействия, что особенно значимо для профессиональной деятельности педагога. В частности, ряд экспериментальных данных свидетельствует, что рост удовлетворенности профессией может рассматриваться в качестве фактора, позитивно влияющего на степень стрессоустойчивости учителей . Это особенно актуально в применении к проблеме исследования образовательной среды, одним из субъектов которой является учитель, находящийся под систематическим воздействием стрессогенных факторов, обусловленных спецификой педагогической деятельности. В контексте исследования психологического качества образовательной среды первоочередной является задача определить, какие параметры среды влияют на субъективное благополучие и психосоциальный статус педагога.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Джидарьян И. А., Антонова Е. В. Проблема общей удовлетворенности жизнью: теоретическое и эмпирическое исследование // Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.
2. Захаров А. И. Психологические факторы формирования неврозов у детей. Л.,
3. Куликов Л. В. Психология настроения. СПб., 1997.
4. Лазарева Н. В. Исследование влияния различных факторов трудовой среды на удовлетворенность трудом // Сб. научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Экономика». Вып. 5. Ставрополь, 2002.
5. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. М., 1996.
6. Маслоу А. По направлению к психологии бытия. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
7. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Академия, 2005.
8. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.
9. Психология здоровья: Учебное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2008.
10. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. СПб.,
11. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М., 1996.
12. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва, 3-5 декабря 1996.)
1. Dzhidar"jan I. A., Antonova E. V. Problema obschej udovletvorennosti zhizn"ju: teo-reticheskoe i jempiricheskoe issledovanie // Soznanie lichnosti v krizisnom obschestve. M., 1995.
2. ZaharovA. I. Psihologicheskie faktory formirovanija nevrozov u detej. L., 1991.
3. KulikovL. V. Psihologija nastroenija. SPb., 1997.
4. Lazareva N.V. Issledovanie vlijanija razlichnyh faktorov trudovoj sredy na udovlet-vorennost" trudom // Sb. nauchnyh trudov Severo-Kavkazskogo gosudarstvennogo tehnicheskogo universiteta. Serija «Ekonomika». Vyp. 5. Stavropol", 2002.
5. Levi V. L. Nestandartnyj rebenok. M., 1996.
6. Maslou A. Po napravleniju k psihologii bytija. M.: Izd-vo EKSMO-Press, 2002.
7. Mi tina L. M. Psihologija truda i professional"nogo razvitija uchitelja. M.: Akademija,
8. Povarenkov Ju. P. Psihologicheskoe soderzhanie professional"nogo stanovlenija cheloveka. M., 2002.
9. Psihologija zdorov"ja: Uchebnoe posobie / Pod red. G. S. Nikiforova. SPb.: Izd-vo SPbGU, 2008.
10. Rean A. A., Kudashev A. R., Baranov A. A. Psihologija adaptacii lichnosti. SPb., 2002.
11. Rubcov V. V. Osnovy social"no-geneticheskoj psihologii. M., 1996.
12. Slobodchikov V. I. O ponjatii obrazovatel"noj sredy v koncepcii razvivajuschego obra-zovanija. Vystuplenie na plenarnom zasedanii Pervoj rossijskoj konferencii po ekologicheskoj psihologii (Moskva, 3-5 dekabrja 1996.)
480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников
240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья
Иванилова Светлана Ивановна. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Москва, 2001 171 c. РГБ ОД, 61:01-13/2078-3
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития младших школьников в образовательной среде
1.1. Развитие ребенка как предмет научного изучения 16-38
1.2. Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление 39-86
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей современной образовательной среды начальной школы
2.1. Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края) 87 -98
2.2. Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся 99 - 134
Заключение 135 - 147
Библиография 148-166
Приложение 167 - 171
Введение к работе
Актуальность темы данного исследования обусловлена рядом причин.
В современном российском обществе в целом и в педагогическом сообществе, в частности, обострился интерес к вопросам, связанным с общим развитием человека, к детству как значимому и самоценному периоду жизни, образовательной среде как фактору, от которого во многом зависит судьба каждого ребенка и страны, происходит осмысление социальными группами и отдельными гражданами собственных специфических интересов в сфере образования.
Все это находит свое отражение в науке и в педагогической практике. Многочисленные научные концепции, связанные с реализацией развивающего потенциала образовательной среды, востребованы современной школой, которая отвечает на изменения экономической, политической, нравственной ситуации в стране различными инновациями, введением в педагогические коллективы новых людей: ученых, практических психологов, экономистов, инженеров, вузовских педагогов и др., склонных к нетрадиционным подходам, формам деятельности и пр. В новых условиях на школу объективно ложатся сложные задачи. Среди них - защищать детей от негативных социальных последствий рыночных реформ, сделать школу оплотом социального мира и согласия, удовлетворять растущее многообразие образовательных потребностей и запросов населения и стимулировать их дальнейшее развитие.
Формирование новой образовательной среды строится на принципиально новой основе - многомерного понимания жизни -и сопровождается созданием и совершенствованием разнообразных школьных воспитательных систем. Все большее внимание педагогов привлекает зарубежный опыт школ «со справедливым сообществом», «школ без неудачников». Усиливается интерес к наследию Ф.Ф. Брюховецкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, СТ. Шацкого и новаторскому опыту современных педагогов. Берутся на вооружение идеи Р.Кольберга, С.Френе, Р.Штайнера и др.
Сегодня для родителей, детей, педагогов открыта возможность выбора типа образовательного учреждения; конкретных программ и учебников; форм образования.
Реальные процессы гуманизации, вызванные знакомством педагогов с личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходами, создают потенциальные возможности для перехода от обучения и воспитания всех к работе с каждым по формированию социально-ценного отношения воспитанника к окружающему миру и к самому себе, по расширению горизонтов реализации его индивидуальных возможностей.
В связи с этим государство в Законе Российской Федерации "Об образовании" (1992г.), Доктрине национального образования в РФ (2000г.), «Концепции общего среднего образования»(2000г.) как одну из приоритетных своих задач определяет создание такой
образовательной среды, которая способствовала бы развитию творческой индивидуальности каждого ребенка.
Еще А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, организованная наиболее выгодным образом. Между тем, образовательная среда даже в «продвинутых» школах не всегда соответствует современным задачам. Так, многие гимназии и лицеи фактически не отличаются от общеобразовательных школ. Вместо разработки и апробации подлинно инновационных педагогических идей и концепций, в них происходит лишь перегрузка учебных планов, что приводит к ухудшению здоровья детей. Во многих случаях все экспериментальные начинания сводятся только к изменениям в сфере содержания образования, а система воспитательной работы либо разрушена, либо не сложилась. Мало внимания уделяется начальной школе, несмотря на то, что давно известно: младший школьный возраст является уникальным и чрезвычайно значимым периодом становления личности и общего развития ребенка. Таким образом, вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития российских образовательных учреждений.
В современной педагогической практике обнаруживаются следующие противоречия:
между необходимостью во всестороннем личностном развитии детей, с одной стороны, и стремлением школы развивать, прежде всего, а иногда и исключительно - память ребенка, с другой;
Между заинтересованностью родителей в общем развитии детей и слабым владением педагогами соответствующими технологиями;
Между осознанием учителями значимости индивидуального и дифференцированного подходов к детям и их реализации;
Между социальной значимостью процесса развития учащихся в младших классах школы и слабой обеспеченностью его научно- обоснованными разработками и материалами.
С учетом актуальности и недостаточной разработанности вопросов, позволяющих разрешить эти противоречия, мы сформулировали проблему исследования: при каких условиях образовательная среда начальной школы становится эффективным фактором развития детей.
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Предметом нашего исследования является становление развивающей образовательной среды в начальной школе, а объектом исследования выступает образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся.
Проблема, объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
1. проанализировать теоретические аспекты проблемы развития младших школьников;
2. выявить особенности образовательной среды современной начальной школы;
3.охарактеризовать процесс становления образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся;
4.разработать учебно-методические материалы для руководителей и учителей начальных школ по данной проблеме. Приступая к исследованию, мы сформулировали несколько рабочих гипотез.
Мы предположили, что определяющее влияние образовательной среды начальной школы на развитие младшего школьника объясняется, прежде всего, его возрастными особенностями: центральными потребностями и ведущей деятельностью, социальным статусом и сензитивностью к школьной жизни и пр.
Мы предположили также, что образовательная среда современной школы характеризуется рядом особенностей, вызванных социально-экономическими и психолого-педагогическими условиями ее существования, и может быть эффективным фактором развития учащихся, если:
она соответствует потребностям детей, родителей, учителей;
администрация и учителя осознают задачу общего развития детей как приоритетную в своей деятельности и осуществляют целенаправленные усилия для ее решения;
Уровень психолого-педагогических знаний работников школы соответствует современному состоянию науки;
Существует конкуренция образовательных учреждений. Исходные методологические позиции исследования составили:
Положения философии и социологии о человеке как высшей ценности и цели общественного развития; философские представления о диалектической сущности развития человека; о деятельности как способе его самореализации, раскрытия его творческого потенциала; о природе и сущности пространства бытия человека, в том числе - образовательного пространства и образовательной среды.
В качестве специальной методологии исследования выступают психолого-педагогические идеи гуманизации образования; теория рефлексивного управления целостным педагогическим процессом; теория развивающего обучения.
Фундаментальные предпосылки нашего исследования содержатся в трудах В.А.Сластенина, посвященных педагогике высшей школы, профессиональному и личностному развитию учителя, антропологическим принципам педагогики.
В теоретическом плане исследование опирается на фундаментальные психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г.Ананьев, П.П.Блонский, А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.), научные представления о структуре и значении ее потребностей (А.Маслоу, П.В.Симонов,
К.Д.Ушинский и др.); на идею высокой значимости деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.) и общения (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, М.С.Коган, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровская и др.) в развитии ребенка; на характеристику психолого-педагогических особенностей
младших школьников (Л.И.Божович, В.И.Максакова, В.С.Мухина, Д.Б.Эльконин и др.); на исследования феномена развивающего обучения (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.В.Запорожец, И.Я.Лернер, В.А.Крутецкий, Н.А.Менчинская и др.) и развивающей образовательной среды (М.Д.Виноградова, В.А.Караковский, Х.Й.Лийметс,
Л.И.Новикова, И.Б.Первин, А.Н.Тубельский и др.); на анализ возможностей рефлексивного управления (В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев В.С.Ильин, Ф.Н.Гоноболин, А.К.Маркова и др.); на работы, раскрывающие сущность гуманизации (К.Роджерс, В.А.Ситаров, В.А.Сухомлинский и др.) образовательного процесса, специфику
дифференцированного подхода в обучении и воспитании школьников (Т.Новикова, И.СЯкиманская и др.). Для решения
I поставленных задач и проверки выдвинутых гипотез нами
использован комплекс взаимодополняющих методов
" исследования:
I - логико-исторический и системно-структурный анализ
концептуальных подходов к образованию и развитию детей;
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по проблеме исследования;
Изучение и обобщение массового педагогического опыта по формированию образовательной среды начальной школы;
Опытно - экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе в г. Находке.
Основным методом исследования была длительная (с 1993 по 2000 г.г.) опытно-экспериментальная работа по созданию развивающей образовательной среды в начальной школе. В ходе ее осуществлялось систематическое, в том числе и включенное, наблюдение за становлением образовательной среды и развитием младших школьников; анкетирование и интервьюирование детей, учителей, родителей; разработка уроков, различных занятий с детьми; монографическое изучение учащихся; многолетний мониторинг их развития, отраженный в индивидуальных картах развития каждого ученика; рефлексия собственной организационной и педагогической деятельности в школе и в городе; анализ школьной документации (классных журналов, личных дел учащихся, учебных планов и программ начальной школы); изучение продуктов творческой деятельности учащихся и педагогов; статистическая обработка эмпирического материала. При этом автор диссертации выступал в различных позициях: в качестве школьного завуча, психолога начальных классов, научного консультанта администрации, учителей, родителей, студентов по исследуемой проблеме; руководителя специального семинара для учителей и программы образования в городе Находке.
Опытно-экспериментальной базой исследования явилась муниципальная школа "Спутник" города Находки Приморского
края. В опытно-экспериментальной работе участвовало в 1993 году - 3500 детей; в 1994 - 2000 г. - 250 учащихся, 500 родителей, более 100 педагогических работников. В качестве экспертов (43 человека) выступали инспектора городского управления образования, директора, заслуженные учителя начальных школ города Находки. Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1993 - 1995гг.) изучались теория вопроса, современное состояние педагогической практики, позиции специалистов по определению условий,
обеспечивающих эффективность развития учащихся, в том числе и младших школьников, в образовательной среде.
На втором этапе (1994 - 1999гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению условий, необходимых и достаточных для формирования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся.
На третьем этапе (1999-2000гг.) проводилась количественная и качественная обработка результатов исследования, апробация ее выводов, литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично автором, их научная новизна и теоретическое значение. В исследовании
Проанализирована система научных понятий, связанных с феномином «образовательная среда»;
Раскрыты сущностные характериситики современной ситуации развития младшего школьника и современной образовательной среды;
Разработана теоретическая модель развивающей
образовательной среды начальной школы;
Впервые описан процесс реального становления
образовательной среды современной школы как фактора общего развития младших школьников;
Выявлены и экспериментально обоснованы необходимые и достаточные психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность этого процесса;
Сформулированы основные показатели эффективности деятельности школы как развивающей образовательной среды. Практическая значимость исследования. Содержащиеся в нем теоретические положения и выводы переведены на язык научно- методических рекомендаций, применение которых позволяет существенно повысить готовность педагогических коллективов к созданию развивающей образовательной среды начальной школы. Эти рекомендации используются в консультационной работе с родителями школьников, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Приморского края.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных положений исследования; реализацией комплекса взаимодополняющих методов
исследования, адекватных его предмету и задачам; анализом большого объема теоретического и экспериментального материала; длительностью опытно - экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
Образовательная среда - это совокупность материальных, пространственно-предметных и социально-псхологических компонентов, характеризующих конкретное учебное заведение, обеспечивающих одновременно и определенные результаты обучения и возможность влияния обучающегося на обстоятельства, при которых осуществляется образовательный процесс;
Образовательная среда начальной школы является чрезвычайно важным фактором развития учащихся, т.к. именно к ней дети в силу возрастных особенностей наиболее сензитивны. Она помогает ребенку воспринять образование как личностно-значимую ценность, овладеть способами эффективного взаимодействия с другими людьми, осмыслить задачи своей жизни; удовлетворяет основные потребности личности (физиологические, идеальные, в безопасности, уважении, самоактуализации и пр.);
Основные особенности современной образовательной среды суть - целостность, интегративность, многоаспектность, вариативность, конкурентоспособность;
условиями, необходимыми для эффективного функционирования начальной школы как фактора развития учащихся являются:
принятие большинством ее сотрудников в качестве главной задачи своей деятельности укрепление физического и психического здоровья ребенка, разностороннее раскрытие его личностных возможностей;
организация целостной взаимосвязи процессов обучения и воспитания; урочной и внеурочной жизни младших школьников;
взаимодействие взрослых с детьми на принципах сотрудничества, сотворчества;
преобладание в школе доброжелательной, творческой атмосферы, способствующей духовному обогащению учителя, родителей и учеников в процессе педагогического общения и совместной деятельности;
стремление учителей к постоянному
самосовершенствованию и совершенствованию
образовательной среды;
творческая реализация инновационных стремлений педагогов;
постоянная педагогическая рефлексия (индивидуальная и групповая);
систематический мониторинг развития детей;
активное включение родителей в образовательную среду;
гибкость структуры школьного дня, отвечающая
индивидуальным потребностям и интересам учащихся;
Реализация перечисленных условий обеспечивает воспитание учеников, как людей культурных, высоконравственных, активность которых имеет творческий и социально- значимый характер.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи исследования являлись предметом обсуждения и получили одобрение на Фестивале образовательных систем, ежегодных педагогических конференциях города Находки (1994-2000г.). Результаты исследования внедрены в учебный процесс, в образовательную среду начальных школ города Находки. Основные положения и выводы исследования положены в основу Программы подготовки учителей начальной школы для работы в образовательном комплексе «Спутник», Программы занятий по развитию личности ребенка в образовательном комплексе «Спутник» и отражены в
Структура диссертации определялась логикой исследования и решаемыми в нем задачами. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Развитие ребенка как предмет научного изучения
Общее развитие учащихся рассматривается в научной литературе как один из аспектов проблемы динамики человека и описывается с помощью различных понятий. Центральное среди них - развитие. Оно трактуется по-разному как в отечественной литературе, так и в зарубежной.
Анализ этимологии понятия «развитие» показывает, что в нем присутствует корень «вита» - жизнь и приставка «раз», означающее «распределение», а также «усиление», «напряженное проявление действия» (С.И.Ожегов) /145 /. Сравним: расцвет, разворот, распространение и т. д. Отсюда, развитие- это «наращивание жизненности», динамичное существование, сопровождающееся обретением новых жизненных сил. Развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повышению его социальной ценности. / 1; 2; 157. / В этом определении для нас важно то, что в нем подчеркивается субъектная природа развития человека, идентичность рассматриваемого процесса саморазвитию, его связь с социальной значимостью человека.
Человек как субъект, деятель, сознательно преобразующий действительность, проявляется и поэтому может и должен изучаться в сложнейших отношениях к окружающему миру - такова позиция В.Н.Мясищева, реализованная им в его интереснейших исследованиях. Парадокс состоит в том, что быть субъектом - значит иметь и потребность в самоизменении и способность удовлетворять ее, а также - отдавать себе отчет в собственном поведении, собственной деятельности и жизненном выборе /9; 10,203/.
Под развитием ребенка в научной литературе обычно понимаются эволюционные изменения: как количественные (рост, созревание, старение), так и качественные (совершенствование, изменение). Оно выражается в том, что ребенок приобретает способность действовать, существовать эффективней, чем прежде.
Общепризнанно: развитие человека - активный саморегулирующийся процесс, самодвижение, для которого важны и внешние обстоятельства, специфика окружающей среды, обучение, воспитание и пр., и внутренние условия (генотип, особенности нервной системы, опыта и пр.) (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). С возрастом постепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его личностном развитии, и меняются задачи, состояние его отношений с миром и к миру, к себе и собой (А.Ф.Лазурский, А.В.Мудрик, Д.Н.Узнадзе) /100; 130-132; 180/. Факторы развития ребенка раскрываются в работах Пиаже, Баера, Эврилла, Гасри, Кантора, Торпа, Херлок и др. Исследуются и другие аспекты проблемы развития ребенка: / 54;203;204 / психология интеллекта, генезис числа; развитие психических процессов и социальное развитие, созревание и развитие, исследование развития и теории учения; проблема переноса и т.д.
Традиционно развитие ребенка рассматривается как процесс, разбитый на этапы - возрасты. На каждом из них выделяются свои особенности развития. Описание возрастной периодизации и соответствующих ей типов школ составляют часть педагогической системы Я.А.Каменского.
Интересна трактовка возрастных периодов развития ребенка К.Д.Ушинским. В частности, характеризуя период отрочества, он писал: «Период отрочества ребенка, начиная от 6-ти или 7-ми лет до 14-ти и 15-ти, можно назвать периодом самой сильной работы механической памяти. Память к этому времени приобретает уже очень много следов и, пользуясь могущественною поддержкою слова, может работать быстро и прочно в усвоении новых следов и ассоциаций; а внутренняя работа души, перестановка и переделка ассоциаций, которая могла бы помешать этому усвоению, - еще слаба. Вот почему период отрочества может быть назван учебным периодом, и этим коротким периодом жизни должен воспользоваться педагог, чтобы обогатить внутренний мир дитяти теми представлениями и ассоциациями представлений, которые понадобятся мыслящей работе» /182, с. 18 /.
В связи с этим К.Д. Ушинский не только не противопоставлял формальное и реальное образование, но и утверждал, что существует внутренняя связь между ними. Считая, что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей, автор основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку, освоению речи как народного достояния. Согласно данной теории, важны не знания сами по себе, а их развивающее влияние. Ценными поэтому считаются не только те учебные предметы, которые способствуют «гимнастике ума» -латинский и греческий языки, математика, но и те, которые необходимы для формирования конкретных навыков /182-183/.
Образовательная среда школы как социально-педагогическое явление
Еще А.С. Макаренко отмечал, что «воспитывает не только сам воспитатель, сколько среда, которая организуется наиболее выгодным образом» /172/. Вопрос об образовательной среде, ее создании, компонентах, характеристиках очень актуален на данном этапе развития образовательных учреждений.
В педагогике используют два очень близких, но не идентичных понятия - «образовательная среда» и «образовательное пространство». Самое общее представление о пространстве связано с порядком расположения (взаимным расположением) одновременно сосуществующих объектов. Говоря об образовательном пространстве, обычно имеют в виду набор, определенным образом связанных между собой условий, которые могут оказывать влияние на образование человека. При этом само понятие «образовательное пространство» не подразумевает включенность в него обучающегося, здесь в большей степени фигурируют не столько значимые для учащихся образовательные задачи, которые ставятся самими детьми, сколько видение их со стороны организаторов педагогического процесса - преподавателей. В силу этого образовательное пространство может существовать и независимо от обучающегося.
Понятие «образовательная среда» также отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается не просто присутствие человека в образовательной среде, но взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом (в нашем случае младшим школьником). Когда речь идет обобразовательной среде, то имеется в виду как влияние условий образования на ребенка, так и влияние ребенка на условия, в которых осуществляется образовательный процесс. Это обратное влияние по существу задает включение в образовательную среду значимых для человека знаний и использование комфортных, принимаемых учащимися технологий обучения. «Образовательная среда» подразумевает личностно-ориентированный образовательный процесс, в котором в то же время существуют и механизмы самоорганизации / 6:18;68;88-89,92/. Значение понятия «образовательная среда» связано с пониманием сущности и цели развития личности по определенному, носящему социально-обусловленный характер, образцу. В этой связи К.Д. Ушинский отмечал: «В основании особой идеи воспитания у каждого народа лежит, конечно, особенная идея о человеке, о том, каков должен быть человек по понятиям народа в известный период народного развития. Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях» /182,с.96/.
Анализируя различные подходы к вопросу об образовательной среде, мы выяснили, что термин «образовательная среда» выступает как основное родовое (Ясвин В.Я.) для таких понятий, как школьная, семейная и пр. Выделяются также такие среды, как эмоциональная, окружающая, культурная, социально-культурная, этническая и т.д. Говоря об образовательной среде в школьной практике, мы чаще всего имеем в виду конкретную среду учебного заведения, которая состоит из совокупности материальных и пространственно? предметных факторов; социально- психологических и і организационно-педагогических компонентов; межличностных отношений. Все они взаимосвязаны, дополняют, обогащают друг I друга и влияют на каждого субъекта образовательной среды. Но и люди, организуя, создавая образовательную среду, оказывают на нее определенное воздействие.
В литературе существует и понятие «школьная среда» (Г.А.Ковалев), которое содержательно характеризуется с помощью таких терминов, как психологический климат, психологический настрой, социально-психологическая обстановка, «дух» школы.
Исследователи отмечают: социальный компонент образовательной среды школы связан с особенностями ее организации (макроусловия), с возрастными, половыми, этническими особенностями людей, существующих в этой среде (микроусловия), с характером общения ее субъектов.
Выделяются такие характеристики образовательной среды, как активность - пассивность, свобода - зависимость детей и взрослых. Данные характеристики создают атмосферу творческой образовательной среды, которая способствует свободному развитию активного ребенка (Я. Корчак). Можно говорить об удовлетворении образовательной средой всего комплекса потребностей личности: физиологических, в безопасности, любви, уважении, самоактуализации и др. (А.Маслоу, П.Симонов).
Образовательная среда помогает человеку в раскрытии смысла своего бытия в мире через понимание характера и способов взаимодействия с этим миром. Главная цель - предназначение образовательной среды состоит в осмыслении человеком своего места в мире, в овладении способами взаимодействия с ним. В конечном счете, речь идет о восприятии ребенком образования как личностно-значимой ценности. При этом в расширяющемся процессе овладения различными способами взаимодействия с миром происходит обогащение, развитие личности ребенка.
В образовательной среде в качестве особой ценности рассматривается взаимодействие с другими людьми, в ходе которого происходит личностное взаимообогащение и развитие. Речь идет не только о процессе самоопределения человека в окружающем мире, но и о процессе определения в этом мире или образования (понимаемого, прежде всего, как развитие) другого человека.
Характеристика образовательной среды (на материале г. Находки Приморского края)
Уникальное географическое положение Находки, близость к экономически развитым странам Азиатско - Тихоокеанского региона, к Америке и, одновременно, удаленность от центральных регионов России - все это на фоне экономической и политической ситуации в стране определяет современное состояние образовательной среды города.
В 90-х годах происходил бурный рост в Находке среднего и мелкого бизнеса, была создана первая в стране Свободная Экономическая Зона «Находка», цель которой - создание условий для бурного роста производства за счет привлечения инвестиций. Все это требовало наличия, расширения, воспроизводства интеллектуального потенциала жителей, что повышало значимость сферы образования. Причем речь шла о том, чтобы, начиная с ранних этапов обучения, дети готовились к жизни в новых экономических условиях. Стало актуальным требование развития творческой индивидуальности ребенка, который будет жить, и созидать уже в XXI веке.
В ответ на это в Приморском крае утвержден специальный конкурс «Учитель года», направленный на совершенствование образования в Дальневосточном регионе, стимулирование высокого качества труда учителя. В связи с этим встал вопрос о педагогических кадрах, которые поведут детей в третье тысячелетие. Анализ состава педагогических кадров Приморья дал следующую картину: В 1993 - 1994 учебных годах всего педагогических кадров в I Приморье было 22288 человек. Текучесть - 2139 человек, причем 820 специалистов ушли в другие области, прежде всего в силу того, что средняя заработная плата учителя в июне 1994 года - 201800 рублей, I тогда как средняя заработная плата работников банка - 851400 рублей (журнал «Приморье», 1993 г.). Это происходило на фоне тревожного положения образования в России. Этот этап Караковский В.А. /88-89; 181/ называет I «деструктивным». Разрушались прежняя система образования и все, что было связано в ней с советским образом жизни. В 90-х годах по всей России школы начали борьбу за выживание, так как в целом в I производстве наблюдался спад, возникли сложности с формированием государственного бюджета, росли цены, усиливались инфляционные процессы. Стала острой проблема социальной защиты I работников образования, самих школьников. В ряде регионов заявило л о себе забастовочное движение учителей.
Была в значительной степени разрушена система материально - технического обеспечения образования; обострилась проблема дефицита кадров; многие школьники вынуждены были работать; дороговизна строительных работ усложнила процесс строительства школ, а это влекло рост числа школ, работающих в две, а то и в три смены, большую наполняемость школ и пр. Важно и то, что в стране стремительно расслаивалось общество (в том числе и дети) по социальному и экономическому признакам. I Педагоги поняли, что выжить можно только на путях обновления, на путях развития. Начался второй этап «инновационный» (Караковский В.А.). Возникли новые типы школ I колледжи, гимназии, лицеи и т.д.; введены платные образовательные услуги; произошло деление школ на традиционные (общеобразовательные) и элитарные; начал осуществляться I специальный подбор учителей в элитарные образовательные учреждения, и появилась дополнительная оплата труда в них. Все это способствовало, с одной стороны, наполнению I квалифицированными преподавателями новых школ, а, с другой, I лишила образовательные школы высококлассных педагогических специалистов. Во многих общеобразовательных школах страны и до " сих пор не преподаются основные учебные дисциплины. І В то же время можно отметить определенный рост образовательной благотворительности и спонсорства, участие экономических структур в создании и финансировании образовательных учреждений, создание фондов развития образования /137/. P Сегодня школа находится в начале третьего этапа, который можно назвать «аналитическим» (Караковский В.А.). Школам следует остановиться, оглядеться и понять - что сделано и что же на самом деле нужно? Все эти негативные и позитивные изменения социально Е экономической, идеологической и психологической ситуации в стране нашли отражение в образовательной среде г. Находки. Охарактеризуем это явление подробно. Наличие Административного комитета СЭЗ «Находка» позволило инвестировать в образование более шестнадцати I миллионов рублей. Поддерживались любые инициативы в образовании, строились новые школы, выделялись здания, оснащались образовательные учреждения необходимым оборудованием. Серьезными вложениями в образование города было строительство двух больших школ, создание трех филиалов институтов, компьютеризация двадцати пяти школ города, создание городской технической библиотеки с выходом в «Интернет», выпуск I детской газеты, обучение выпускников школ в лучших вузах страны на контрактной основе, финансирование работы научных руководителей новых школ; финансовое обеспечение работы «Педагогического конвейера» под руководством П. Щедровицкого, в - работе которого приняли участие те педагогические работники города Находки, которые в течение 1993 года обучались на специальных занятиях, проводимых педагогами - новаторами России.
Анализ путей совершенствования образовательной среды начальной школы как фактора развития учащихся
В 1993 году группа учителей - единомышленников обратилась в департамент образования города Находки с идеей создания школы «Спутник», цель которой - развитие личности школьника, школы, в которой начальное звено будет работать не по традиционной методике, а по системе Эльконина - Давыдова. Вдохновителем, а затем и ее научным руководителем в течение 1993 - 1994 г.г. стал В. Лозинг - президент корпорации «Развитие» Кузбасса.
Учителя начальной школы прошли специальную подготовку в городе Кемерово. Педагогический коллектив, имеющий опыт работы в традиционной школе, изучив методику Эльконина - Давыдова, познакомившись с аналогичным опытом работы кузбасских коллег, приступил к созданию новой по своей сути школы. Эта идея была поддержана на всех уровнях. Руководители органов образования приглашали консультантов, помогали разработать уставные документы школы, способствовали формированию управленческой культуры в новой школе. Работа городских методистов была направлена на оказание помощи учителям по овладению ими методическими приемами системы Эльконина - Давыдова.
В начале учителей заинтересовала возможность общения с детьми на «равных», удивляла обнаруженная ими способность учащихся делать самостоятельные выводы, решать задачи поискового характера. Процесс обучения перестал выполнять функцию только передачи знаний, он стал пробуждать ребят самим добывать эти знания. Кардинально изменилась позиция педагога. Педагог стал помощником для учащихся в организации дискуссии, членом «детской команды». Идея принципиального изменения всей системы вдохновила на первых этапах всех участников образовательного процесса: учителей, детей, родителей, органы управления образованием.
Школа стала популярна как в среде педагогов, так в среде родителей и детей. Конкурс на одно место в первом классе составлял в то время до десяти человек. В первый класс попадали дети с хорошо развитыми коммуникативными способностями. Они легко могли общаться как с взрослыми, так и со сверстниками. У ребят была хорошая речь, богатый словарный запас, они легко отвечали на поставленные вопросы и сами их смело задавали. Многие из детей умели бегло читать, выразительно рассказывать стихи, могли пересказать текст. Все дети имели хорошие навыки счета в пределах первого десятка, могли решить как арифметические, так и логические задачки. Дети легко пользовались как единичными, так и общими понятиями, обладали хорошей памятью, хорошо физически развиты. Но самым главным их достоинством было новообразование, необходимое школе - у ребят наблюдалась устойчивая направленность на учебу и на достижение успеха в ней /115;125;127;141;155;190;192/.
Однако, вскоре у детей и, что очень важно, у их родителей стали возникать трудности психологического плана. Родители не понимали, например, почему детей не учат традиционному счету, а «требуют чертить непонятные схемы» (из дневника С.Н. Зазулиной, учителя математики, 1993г.) /124/. Педагоги понимали всю сложность и ответственность за начатое дело, они организовали специальные занятия для родителей, которые учились вместе с детьми, но это порождало новые сложности. Многие родители сами с трудом разбирались в учебном материале и не могли помочь своим детям при выполнении ими домашнего задания. Развитие детей стало тормозиться.
Школа сделала несколько шагов для улучшения ситуации: она перешла работать на режим школы полного дня, и в ней был создан институт классных дам, помогавших детям, в частности, выполнять домашние задания. При этом были допущены серьезные ошибки, которые потом пришлось исправлять.
Институт классных дам оказался неэффективен. Из-за отсутствия специальной подготовки, из-за недопонимания своей роли в развитии учащихся классные дамы выбрали себе роль «переводчиков» языка урока на доступный детям язык, либо предлагали им готовые варианты решения домашнего задания. Переход на режим работы школы полного дня привел к тому, что родители перестали быть участниками образовательного процесса. Они переложили на школу всю ответственность за обучение. Дети стали воспринимать школу как образовательное учреждение, где только учатся, отсюда интерес к школе стал ослабевать. Ребята стали уставать. Это не способствовало их общему развитию /93;94;95/.
Появившиеся трудности способствовали формированию в городе суждения о неэффективности нетрадиционных систем обучения, о нереальности изменений традиционной школы. Эти суждения распространялись и на другие школы, работающие в инновационном режиме. Начался кризисный период в жизни школ города и «Спутника», в том числе.
Педагогический коллектив стал искать конструктивный путь выхода из кризисной ситуации. В 1994 году в г. Находке проходила педагогическая конференция, где обсуждались первые итоги инновационной деятельности школ города, на которой поднимались вопросы, касающиеся кардинального изменения ситуации в инновационном педагогическом пространстве.
Глава 1. Социализация личности как философская проблема.
1.1. Общество и потенциал личности.
1.2. Проблемы социализации личности в научной литературе.
1.3. Место и роль образования в структуре процесса социализации личности.
1.4. Школьная образовательная среда как условие развития и социализации личности.
Глава 2. Методологические основы построения образовательной среды.
2.1. Проектная модель школы как условие организации современной образовательной среды.
2.2. Структура и элементы современной школьной образовательной среды как целостной системы.
2.3. Характеристика качества современной школьной образовательной среды.
Рекомендованный список диссертаций
Роль качества общего образования в социализации учащихся 2004 год, кандидат социологических наук Денисенко, Людмила Ивановна
Социально-личностное самоопределение учащихся в условиях художественно-эстетической образовательной среды 2006 год, кандидат педагогических наук Осипова, Татьяна Анатольевна
Профессиональная социализация школьной молодежи в современной России 2004 год, доктор социологических наук Пробст, Людмила Эдуардовна
Социализация старших школьников в условиях образовательного учреждения 2007 год, кандидат педагогических наук Бозина, Ирина Геннадьевна
Социализация личности в условиях культурно-образовательного пространства школы искусств 2005 год, кандидат социологических наук Лабунская, Валентина Ивановна
Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект»
Актуальность темы исследования. Реформирование современного российского общества сопровождается возникновением новых проблем. Намерение руководства страны создать правовое государство и развитые институты гражданского общества встретилось с рядом серьезных трудностей. Одна из них порождена явной неготовностью чиновников к тому, чтобы активно содействовать реализации этих целей и ценностей в реальной повседневной практике российских людей. В этой ситуации резко возрос интерес в конкретных социальных науках - в социологии, психологии, педагогике, культурологии - к проблемам формирования нового типа личности в современной России, что в свою очередь потребовало философского осмысления всей этой проблематики, разработку принципов проведения соответствующих теоретико-методологических подходов и междисциплинарных исследований.
Проблема социализации молодежи в образовательном процессе приобрела сегодня исключительную значимость. Успешная ее социализация - одно из решающих условий в деле сохранения духовных ориентиров нации, формирования институтов гражданского общества, укрепления государственности. То, что общество сегодня не справляется с задачами социализации молодежи, - это очевидный факт. Реальная практика последних двух десятилетий показала, насколько возросла нагрузка на образовательные учреждения страны всех уровней, позволяющих хоть в какой-то мере восполнять появившиеся здесь многочисленные провалы и просчеты, которые ведут к появлению больших ареалов недостаточно социализированных граждан, и в первую очередь молодежи.
Образование призвано научить подрастающее поколение адаптироваться к социуму посредством усвоения знаний, культурных и духовных ценностей, помочь становящейся личности соединять в своей жизни материальное и духовное, общественное и индивидуальное, рациональное и иррациональное, знание и нравственность.
Система образования, которая была присуща индустриальной эпохе, выполнила свой социальный заказ по массовой подготовке специалистов в конкретных отраслях знаний. Сегодня решающее значение приобретает интеллектуальный потенциал и творческое начало в человеке. Поэтому образование, как социальный институт и средство социализации, начинает вырабатывать новую стратегию, обусловленную фактором существования быстро меняющегося мира, которая будет способствовать успешной социализации подрастающего поколения. Рассмотрение процесса социализации в социально-философском плане важно для придания новой стратегии образования целостного и инновационного характера.
Необходимость переосмысления целей и задач современного образования вызвана изменением его исторической, социокультурной и мировоззренческой роли в XXI веке в России и мире. Данное явление находится в русле мировых интеграционных процессов, которым способствует также и Болонское соглашение. Российское образование становится частью образовательного пространства Европы1, что еще больше указывает на необходимость пересмотра ценностных и качественных ориентиров отечественного образования.
Радикальные реформы в России, которые коренным образом изменили основы функционирования экономических, социальных и политических институтов, привели к разрушению социальных норм, регулировавших в недавнем прошлом жизнедеятельность, в общем, достаточно стабильного социума.
Современная ситуация настоятельно требует развития школьной педагогической науки в направлении, обеспечивающем разностороннее
1 Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //Alma mater. -2006. № 6,- С.3-8 развитие детей и подростков, способных к самоопределению и адекватному поведению. Образовательной школе требуются новые модели образования, новые типы специалистов, новые образовательные системы.
Как показывает школьная практика последних десятилетий, растущее значение в образовании начинает приобретать образовательная среда. Весьма заметное изменение роли образовательной среды в становлении личности обусловлено самыми разными обстоятельствами, и прежде всего резко возросшей ролью образовательных учреждений в социализации личности.
Однако образовательную среду в этих новых исторических условиях следует рассматривать не только с точки зрения ее участия в процессе социализации в ходе сложного взаимодействия, но и взаимовлияния как среды на личность, так и личности на среду. Исследование роли образовательной среды на формирование личности имеет большое значение для более глубокого теоретического понимания общей проблемы взаимоотношений личности и общества, так как наряду с передачей социального опыта через образовательную среду передаются и ценностные ориентации. Сложность и многоплановый характер феномена образовательной среды требует системного подхода в осмыслении таких процессов, как образование и формирование личности.
Степень научной разработанности темы. В настоящее время в науке накоплен значительный объем знаний, необходимый для постановки и исследования проблемы социализации личности с помощью рационально выстроенной образовательной среды.
В этой связи особое внимание в рамках нашего исследования было уделено проблеме взаимодействия образования и личности. Решение вопросов формирования личности через образование нашло отражение в трудах Г.-В.-Ф. Гегеля, Г.И. Гердера, В. Гумбольдта, И. Канта. В эпоху Нового времени складывается классический культурно-антропологический взгляд на образование и выдвигается идея гуманистического образования человека. Формируются представления о личности как самостоятельном деятельностном субъекте.
Важное значение для разработки проблемы с учетом новейших достижений педагогической и философской мысли имеют исследования Б.С. Гершунского, К.Х. Делокарова, О.В. Долженко, Г.А. Комиссаровой, Т.Ф. Кузнецовой, В.Б. Миронова, А.П. Огурцова, В.М. Розина, Н.С. Розова, В.Д. Шадрикова и др. Они посвящены поиску новых путей развития и реформирования системы образования.
Система образования как социальный институт исследована В.Я. Нечаевым и Ф.Р. Филипповым. Социальная сущность образования рассмотрена в работах Л.П. Буевой. В последнее десятилетие появился целый ряд концепций в образовании, в которых определяется конкретный характер влияния образования на индивида и общество (М.З. Ильчиков, Т.Н. Кухтевич, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич).
Сегодня как одна из ведущих проблем в образовательном процессе определяется проблема социализации личности. Когда социальные институты не в полной мере выполняют свою задачу по социализации молодого поколения, именно институт образования призван взять на себя эту миссию.
В применении к практике обучения и воспитания рассматриваются вопросы воздействия педагогических систем в процессе социализации личности (И.П. Иванов, Б.Т. Лихачев, С.Т. Шацкий, Г.П. Щедровицкий).
В изучении социализации личности представляют интерес исследования В.М. Вентуорса, Д.А. Гослина, Т.Г. Декарье, Э. Маккоба, - И. Таллимена и др.
В социальной философии проблема социализации рассматривается с точки зрения влияния на личность всей совокупности общественных отношений, выявления механизма социализации, соотношения объективных условий и субъективных факторов общественной среды. Такой подход к проблеме представлен в работах М.С. Кагана, JI.H. Когана, А.В. Мялкина, Б.Д. Парыгина, Г.Н. Филонова, И.Т. Фролова и др.
Представления о социализации как процессе интеграции индивида в систему существующих социальных связей, адаптации к культурным нормам общества сформулировали Г. Маркузе, Т. Парсонс, Э. Фромм. В отечественной социологии это направление развивали А.С. Колесников, Л.Я. Рубина и др.
Интерес в аспекте темы диссертации представляет проблема образовательной среды. Она отражена в работах Я. А. Коменского, Я. Корчака, А.С. Макаренко, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, В.И. Слободчикова и др. В этих исследованиях показаны разные аспекты влияния образовательной среды на формирование личности.
Проблема взаимоотношения становящейся личности и образовательной среды нашла свое достаточно глубокое решение в общефилософском, социологическом, в социально-психологическом аспекте. Эта проблема исследована в ряде работ О.С. Газмана, М.В. Кларина, И.Д. Фрумина, Е.А. Ямбурга, В.А. Ясвина и др.
Однако, несмотря на значительное число научных публикаций по отдельным аспектам проблемы образовательной среды, ее функции и структуры, многие существенные вопросы остаются нерешенными. Анализ исследований свидетельствует о недостаточной разработанности вопросов взаимосвязи между функциями, присущими среде, и ее структурной организацией. По сути, не исследованы социально-философский смысл образовательной среды, вопросы роли образовательной среды как инструмента социализации личности.
В целом в научной литературе полнее рассмотрены общие исторические условия формирования образовательной среды, чем проблема специфики ее влияния на личность. Остается почти не исследованным влияние формирующейся личности на образовательную среду. Возросший интерес к заявленной теме объясняется также необходимостью анализа новых социальных реалий в практике модернизации российского образования в контексте формирования гражданского общества.
Исследования данной проблематики находятся на начальном этапе изучения, поскольку процесс модернизации образования в контексте формирования гражданского общества редко становится объектом социально-философского анализа.
Диссертация представляет собой попытку раскрыть с социально-философской точки зрения сущность и способы влияния школьной образовательной среды на процесс социализации личности в конкретных условиях современного российского общества.
Объектом диссертационного исследования выступает образовательная среда в широком смысле как социокультурный феномен.
Предметом исследования является открытая образовательная среда как средство социализации личности.
Цель исследования состоит в социально-философском осмыслении феномена школьной образовательной среды, выявлении ее роли в процессе социализации личности, повышении действенности и эффективности этого процесса.
Реализация цели данного исследования предполагает решение следующих конкретных задач: выявить сущностные характеристики образовательной среды; выделить основные структурные и функциональные компоненты образовательной среды и дать их содержательную характеристику; показать необходимость формирования открытой и целостной образовательной среды как важнейшей предпосылки повышения эффективности социализации личности; раскрыть конкретные пути и способы воздействия образовательной среды на содержание процесса социализации личности; разработать теоретико-методологические основы проектирования модели школьной образовательной среды, ставящей своей целью успешную социализацию личности.
Научная гипотеза диссертационного исследования состоит в том, что в новых исторических условиях открытая образовательная среда выступает фундаментальной основой для социализации современного школьника и ресурсом становления гражданского общества.
Автором выдвигается предположение, что в образовательной среде складываются объективные взаимные отношения между культурой, социальными нормами и знаниями и что субъектами этих отношений выступают личности, которые вместе с тем являются и объектами социализации. Это обстоятельство позволяет рассматривать такое субъект-объектное взаимодействие как эффективно действующий механизм.
На практике процесс социализации обычно рассматривается с точки зрения возрастных особенностей личности, однако недостаточно принимаются во внимание реально складывающиеся разные уровни внутри возрастной социализации.
По мере становления гражданского общества в России усиливается ответственность человека перед обществом, его активность, возрастают требования к творческому началу деятельности. Это порождает необходимость в более глубоком изучении всех сторон личности, а также в организации целенаправленных действий по формированию такой личности.
Реализовать задачу такого рода можно, прежде всего через эффективно действующую открытую образовательную среду.
Теоретическая и методологическая основа диссертации.
Диссертационное исследование основывается на методологических принципах системного, структурного, сравнительного, компетентностного подходов, позволяющих осуществить многоаспектный анализ образовательной среды. В своем анализе диссертант исходил из теоретических положений, сформулированных в работах отечественных и зарубежных ученых, философов, социологов, культурологов, педагогов, психологов, раскрывших различные стороны взаимосвязи образовательной среды и личности, ее становления и развития.
При выборе методов исследования определяющим мотивом выступила возможность их системного и целостного использования, что было обусловлено потребностью перехода к системному описанию взаимодействия образовательной среды и личности.
В ходе решения отдельных задач поставленной научной проблемы также применялся метод проектирования.
Методологические основания диссертационного исследования в целом отражают современное состояние гуманитарного знания, в котором сделан акцент на необходимость личностно-ориентированной модели образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые на уровне диссертационного исследования был дан социально-философский анализ образовательной среды как целостного образования. Образовательная среда представлена как открытое структурно-системное образование, раскрыты ее структурные и функциональные компоненты, показан механизм ее влияния на процесс социализации личности в новых исторических условиях.
Раскрыто предметное содержание категории «открытая и целостная школьная образовательная среда», что в определенной степени восполнило пробел в теоретическом осмыслении процессов взаимодействия школьной образовательной среды с внешней для нее социокультурной средой. Введено понятие «ближний социум» и сделана попытка исследования обратного влияния становящейся активной творческой личности на развитие образовательной среды и ближнего социума.
Сформулирована идея разноуровневой степени социализации личности школьника, показана ее зависимость от уровня знаний личности, принятия ею норм общества, уровня усвоения культуры.
В результате анализа различных моделей образовательных сред автором обоснован и разработан проектный способ создания образовательной среды как модели, строящейся на культурно-ценностном основании.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дано современное понимание образовательной среды. Будучи главной функциональной характеристикой школьного учреждения, образовательная среда в настоящее время становится открытой системой при сохранении ее целостности, ее успешное функционирование и развитие сегодня обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов учреждения, но и возможностей социокультурного окружения. Образовательная среда, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой стороны, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее социокультурных образований. Вместе с тем целостностьобразовательной среды сохраняется только при условии достаточной для нее интеграции внешних социокультурных образований.
2. Открытость образовательной среды увеличивает стихийное, не контролируемое влияние социума на формирование личности в целом.
Упорядочить этот процесс можно путем интеграции элементов открытой образовательной среды в закрытое школьное пространство, в котором возможно установление контроля над взаимодействием культур и субкультур. Показано, что социокультурные факторы школьной образовательной среды оказывают в свою очередь влияние на образовательную среду «ближнего социума».
3. Существует устойчивая связь и взаимозависимость между состоянием образовательной среды и характером социализации личности школьника, такая как принятие и освоение норм - регуляторов общественной жизни, преобразование социального опыта в собственные ценности, принятие норм культуры как развитие в человеке способности к выбору. В процессе социализации личности реально эти компоненты порождают разный уровень социализации личности, от принятия норм общества до осознанного построения модели своего жизненного пути в соответствии с собственными ценностями и идеалами, а следовательно, и разную степень его индивидуальности.
4. В школьной образовательной среде можно выделить четыре позиции субъектов образовательного процесса. Эти позиции отличаются осознанием и неосознанностью субъектом образовательной деятельности и принятием и непринятием им ее норм. Из взаимодействия позиций этих субъектов складывается реальный результат воздействия образовательной среды на субъект образовательного процесса.
5. Показана эффективность воздействия образовательной среды на создание индивидуальных траекторий развития ученика. Этот процесс зависит от ее многообразия, которое формируется индивидуальным культурно-ценностным самоопределением педагогов, создающих автономные структурные подразделения в структуре школьной образовательной среды.
Теоретическая и практическая значимость диссертации определяется тем, что она существенно развивает современную теорию образовательной среды в тесной связи с процессами социализации личности. Автором разработана концепция формирования образовательной среды, включающая в себя методологические, теоретические, методические и организационные аспекты с учетом достижения зарубежных и отечественных исследований.
В теоретическом плане значимость данной работы определяется также наличием комплексного использования ряда наук в изучении взаимодействия образовательной среды и личности.
Положения и выводы, сделанные в данной работе, могут привлечь внимание специалистов различных научных дисциплин, в первую очередь психологии, педагогики, социологии, при проведении различных социокультурных исследований.
Практическая значимость работы определяется возможностью применения ее результатов в широком диапазоне различных видов конкретной педагогической деятельности.
Материалы диссертации могут быть использованы:
1) при определении путей модернизации российского образования, а также при разработке современных моделей школьной образовательной среды;
2) при чтении учебных курсов по социальной философии, социологии, теоретической педагогике, посвященных вопросам социализации личности.
Апробация работы. Диссертация прошла обсуждение и была рекомендована-к защите на заседании кафедры философии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» от 23.06.2009 г. (протокол № 7) и принята к защите на заседании Диссертационного совета Д-502.006.07 Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» от 30.06.2009 г. (протокол № 4).
Полученные результаты были использованы автором при разработке и практической реализации модели открытой образовательной среды, которая применяется в работе средней общеобразовательной школы № 533 г. Москвы. Деятельность школы по реализации программы развития «Создание открытой образовательной среды, способствующей успешной социализации личности, на основе самоопределения учеников в информационном пространстве» признана успешной. Школа в 2008 г. стала лауреатом федерального конкурса национального приоритетного проекта в области образования среди образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы (Приложение 1).
Материалы диссертационной работы были использованы окружным методическим центром ЮЗОУО ДО г. Москвы при разработке проекта межсетевого взаимодействия образовательных учреждений в области создания единого многопрофильного пространства. Отдельные аспекты проекта используются школами г. Москвы при создании различных моделей образовательной среды, а также сетевого взаимодействия образовательных учреждений муниципалитетов.
Основное содержание диссертации представлено в пяти публикациях, общим объемом 3 п.л. Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, докладывались на различных международных, российских, региональных, межвузовских конференциях: научно-практическая конференция Института стратегии в образовании «Проектирование в образовании» (Москва, февраль 2006 г.); II научно-практическая конференция молодых ученых: «Теория и практика педагогической деятельности в условиях инновационного развития систем образования» (Москва, ноябрь 2008 г.); научно-практическая конференция, посвященная XVI Международным Рождественским Образовательным чтениям «Семья в системе общечеловеческих ценностей» (Москва, январь, 2008 г.); научно-практическая конференция «Организация образовательной среды как условие развития личности» (Берлин, сентябрь, 2005 г.); городская научно-практическая конференция «Пропедевтика проектной деятельности» (Москва, ноября, 2008 г.).
Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК
Школа как агент политико-правовой социализации молодежи в современной России 2002 год, кандидат социологических наук Шеховцова, Надежда Алексеевна
Социализация личности молодого специалиста в условиях трансформации гуманитарной среды классического университета: социологическая модель 2006 год, доктор социологических наук Минзарипов, Рияз Гатауллович
Социально-педагогические основы становления личности школьников 1999 год, доктор педагогических наук Фахрутдинова, Резида Ахатовна
Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистической гимназии 2000 год, кандидат педагогических наук Кашаева, Валентина Васильевна
Культурно-образовательное пространство сельской школы как среда личностного развития школьника 2005 год, кандидат педагогических наук Кондратьева, Елена Анатольевна
Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Катилина, Марина Ивановна
Заключение
Диссертационное исследование, проведенное по теме: «Образовательная среда как фактор социализации личности: социально-философский аспект», показало, что проблема социализации является весьма актуальной и значимой на современном этапе трансформации общества.
Работа над предметом исследования в соответствии с целями, задачами и научными интересами автора позволила сделать следующие теоретические выводы.
Социокультурные закономерности, проходящие через все этапы исторического развития общества, формируют определенный тип социальных отношений и определенный тип человека. Очевидным является факт, что когда общество изменяется, то меняется и роль человека в этом обществе.
Выявление особенностей исторического, экономического и политического развития России, тормозящих формирование гражданского общества, позволило говорить о необходимости создания собственной модели развития и построения общества, отличной от известных классических моделей.
В процессе становления нового общества ведущая роль должна принадлежать человеку. Решение проблемы формирования взаимоотношений «человек-общество» в новых исторических условиях предлагается рассматривать через призму формирования личности, способной сохранить все ценности, исторически выработанные человеческим обществом, и вместе с тем развивать эти ценности далее.
Автор придерживается социо-антропологического подхода к формированию личности, так как общество влияет на формирование человека, с одной стороны, а с другой - оно состоит из индивидов, которые развивают само общество.
Наряду с требованием формирования нового типа личности, ее социализации отмечается резкое снижение влияния на этот процесс основных социальных институтов. Возобновление^ ведущей роли этих институтов потребует много времени. Поэтому для государства и общества образование является тем институтом, который может направленно участвовать в процессе социализации личности, обеспечивать передачу традиций и ценностей общества подрастающему поколению и, в тоже время, контролировать этот процесс.
Социализация процесс сложный, противоречивый, во многом зависящий от того в какую социальную среду попадает человек. Особая роль в процессе формировании личности принадлежит школьной образовательной среде, которая является микросредой относительно образовательной среды в целом.
Выявлены основные признаки, составляющие характеристику школьной образовательной среды: открытость, целостность, гибкость, интегративность, насыщенность, структурированность, мультикулыурность, развитие, соуправляемость.
Будучи главной функциональной характеристикой школьного учреждения, образовательная среда в настоящее время становится открытой системой. Ее успешное функционирование и развитие сегодня обеспечивается не только за счет внутренних ресурсов учреждения, но и возможностей социокультурного окружения. Образовательная среда, с одной стороны, сохраняет свою уникальность, с другой, постоянно содержательно обогащается за счет включения внешних для нее социокультурных образований.
Школьная образовательная среда взаимодействует с внешней для нее социокультурной средой. Непосредственная организационно-территориальная близость к школе внешней среды определяется как ближний социум», который оказывает, в том числе и стихийное влияние на школьную образовательную среду. Упорядочить этот процесс можно путем интеграции элементов открытой образовательной среды в закрытое школьное пространство, в котором возможно установление контроля над взаимодействием культур и субкультур. Показано, что социокультурные факторы школьной образовательной среды в свою очередь влияют на образовательную среду «ближнего социума».
Гибкость способствует быстрому перестраиванию структуры и содержания образовательной среды в свете потребностей субъектов; интегративность обеспечивает формирование личности посредством усиления элементов среды; мультикультурность включает различные культурные образования в единое образовательное пространство школы; насыщенность среды характеризуется культурным содержанием и ее ресурсным потенциалом; организация образовательной среды, определенным образом задает ее структуру; развитие вытекает из открытости и готовности среды к расширению; соуправляемость оценивается включенностью всех субъектов образовательного процесса в управление.
Исследована структура школьной образовательной среды, которая состоит из урочного, внеурочного и проектного пространств. Все три пространства взаимодействуют и дополняют друг друга, способствуют повышению мотивации деятельности и качества образования. Основными элементами школьной образовательной среды являются ученик и учитель в их субъект-субъектном отношении. Такое взаимодействие обеспечивает успешную социализацию ученика.
В образовательной среде существует устойчивая связь между ее состоянием и характером социализации личности школьника, такая как принятие и освоение норм - регуляторов общественной жизни, преобразование социального опыта в собственные ценности, принятие норм культуры как развитие в человеке способности к выбору. Эти компоненты порождают разный уровень социализации личности, от принятия норм общества до осознанного построения модели своего жизненного пути в соответствии с собственными ценностями и идеалами.
Образовательная среда влияет на содержание процесса социализации личности. В зависимости от различных позиций субъектов применяются конкретные пути и способы воздействия на этот процесс. Эти позиции отличаются осознанием и неосознанностью субъектом образовательной деятельности и принятием и непринятием им ее норм. Из взаимодействия позиций этих субъектов складывается реальный результат воздействия образовательной среды на субъект образовательного процесса.
Применение специальных педагогических технологий позволяет перевести личность на более высокий уровень социализации. Образовательная среда эффективно воздействует на создание индивидуальных траекторий развития ученика. Этот процесс зависит от ее многообразия, которое формируется индивидуальным культурно-ценностным самоопределением педагогов, создающих автономные структурные подразделения в структуре школьной образовательной среды.
Автором разработана концепция образовательной среды, включающая теоретико-методологические основы проектирования модели школьной образовательной среды, ставящей своей целью успешную социализацию личности посредством её самоопределения.
В то же время остается ряд вопросов, нуждающихся в дальнейшем исследовании. Так, например, требует осмысления синергетический подход в формировании личности и изучения феномена образования в рамках процесса глобализации".
99 Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация. // Глобализация и философия. Сб. науч. ст. Отв. ред. К.Х. Делокаров. М., Изд-во РАГС. 2001. С. 56-81.
Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Катилина, Марина Ивановна, 2009 год
1. Абрамова С.Г. Психология в управлении и для управления // Библиотека журнала «Директор школы». - 1998. - Вып.5. - 160 с.
2. Абульханова-Славская К.А. Проблема определения субъекта в психологии //Субъект действия, взаимодействия, познания. Психологические, философские, социокультурные аспекты. М.: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 - С. 36-53.
3. Авдуевская (Белинская) Е.П., Бактушинский С.А. Особенности социализации подростка в условиях быстрых социальных изменений // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социальному образованию М., 1995. - Вып. 4. Т. III. - С. 118-132.
4. Американская социология: перспективы, проблемы, методы /Пер.: Воронин В.В., Зиньковский Е.В.; Ред.: Осипов Г.В.- М.: Прогресс, 1972.- 392 с.
5. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации //Человек и общество. Л.: Изд-во ЛГУ, 1971.- Вып. IX.-C.45-56.
6. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2001. -375 с.
7. Анисимов С.Ф. О первоценности морали в структуре человеческой духовности // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. 2001, № 1. - С. 26-36.
8. Асмолов А.Г. Вариативное образование в изменяющемся мире: Опыт становления и стратегические ориентиры развития современнойобразовательной системы России // Вариативные педагогические системы. М., 1995. - С. 40-53.
9. Ю.Асмолов А.Г. Практическая психология и проектирование вариативного образования в России: от парадигмы конфликта - к парадигме толерантности// Вопросы психологии. 2003. № 4. - С. 3-12.
10. П.Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 156 с.
11. Ашмарин И.И., Степанова Г.Б. Внешние условия и внутренние факторы реализации человеческого потенциала // Наука. Общество. Человек. 2004. - С. 340-359.
12. Барулин B.C. Социальная философия: Учебник. Изд. 2-е.- М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 560 с.
13. Бестужев-Лада И.В. Какая ты, молодежь? М.: Моск. Рабочий, 1988 -111с.
14. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 175с.
15. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 323 с.
16. Бернштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М.: Физкультура и спорт, 1991.-288 с.
17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.
18. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика,- 1996 № 1. - С. 3-8.
19. Боденко Б.Н., Боденко Л.А. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде М.: Изд-во исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 93 с.
20. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психологические труды. М.: Воронеж: НПО «Моден», 1995. - 349 с.
21. Большой толковый социологический словарь (Collins). Т. 2. /Сост. Джери Д., Джери Дж. М.: Вече: Аст, 1999. Т.2. - 527 с.
22. Бондаревская Е.В. Учебно-научно-педагогический комплекс: проблемы и перспективы // Педагогика, 1996 № 2 - С. 31- 36.
23. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: монография. СПб.: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.
24. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., Воронеж: МОДЭК, 1996. - 392 с.
25. Бубер М. Я И ТЫ. Перевод В.В.Рынкевича. Из кн. Бубер М. Два образа веры. М.Республика, 1995. - С. 16-92.
26. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2005. - 208 с.
27. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968. - 140 с.
28. Бэкон Ф. Сочинения. В 2-х т., Изд. 2-е, испр. и доп. Т. 2 - М.: Мысль, 1978.-- 575 с.
30. Ведомости СНД и ВС РФ от 30.07.1992 N 30, ст. 1797.
31. Вербицкий А.А. Реформирование образования в России и Болонский процесс // Высшее образование сегодня. 2008. - № 11. - С. 51-55.
32. Весна Е.Б. Социализация и индивидуализация: закономерности и механизмы: монография. М.: ПетропавловскКамчатский, 1997. - 200с.
33. Выгодский JI.C. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // Педология. 1929-№3. С. 333 - 342.
34. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 225 с.
35. Выготский JI.C. Развитие трудного ребенка и его изучение // Основные проблемы педологии в СССР. Тезисы Первого Всесоюзного педологического съезда. -М., 1928. С. 132 -136.
36. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. -Вып. 6.- С.10-38.
37. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.
38. Гегель Г.В.Ф. Философия истории // Гегель Г.В.Ф. Соч.: В 14 т. Т.8. -M,JI.: Госиздат, 193 5. - 598 с.
39. Гессен С.И. Избранные сочинения (Из истории отечественной философской мысли). М.: РОССПЭН, 1999. - 815 с.
40. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)
41. М.: Совершенство, 1998. 608с.
42. Гидденс, Э. Социология / Пер. с англ.;общ. ред. JI. С. Гурьевой, JI. Н. Посилевича. М.: Эдиториал УРСС, 1999. - 703 с.
43. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида// Человек и общество. 1971. - Вып. 9 - С.45-56.
44. Гличев А. В. Основы управления качеством продукции. -М.:Издательство стандартов, 1988. 80 с.
45. Гоббс Т. Философские основания учения о гражданине. Минск: Харвест; ACT, 2001. - 304 с.
46. Гончарук С.И. Методологические основы социального познания. -М.: АПК и ПРО, 2004. 244 с.
47. Горшков-М.К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ). М.:РОССПЭН, 2000. - 376с.
48. Грамши А. Избр. произв. В 3-х т. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 19571959. - Т.З. - С.474.
49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1995. -544с.
50. Данилов А.Н. Переходное общество: проблемы системной трансформации. Минск: ООО «Харвест», 1998. - 432 с.
51. Делокаров К.Х., Комиссарова Г.А. Философия образования в период социальных трансформаций. М.: Изд-во РАГС, 1997. - 132 с. .
52. Джонс Р. Экономические сочинения. JL: Соцэкгиз, 1937. - 320 с.
53. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: учебное пособие для студентов. М.:Владос, 1999. - 200 с.
54. Дискурс идентичности (Научно-практический альманах) / Под ред. О.Ф. Русаковой. Екатеринбург, Дискурс Пи.- 2005. - Вып. 5. - 210 с. ,
55. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо-Медиа, 1995. - 240 с.
56. Дорофеев Г.В., Кузнецова JI.B., Суворова С.Б., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике // Математика в школе. -1990.-№ 5-С. 15-21.
57. Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.
58. Дюркгейм Э. Самоубийство: Социологический этюд. /Пер. с фр. -СПб.: Союз, 1998.-494 с.
59. Егоров Ю.Л., Костина Т.И., Тихонов М.Ю. Современное образование: гуманитаризация, компьютеризация, духовность: Философско-методологические аспекты. М.: РАГС, 1996. - 160с.
60. Жовтун Т.Д. Концепция коммуникативного опыта в философии образования XXI века // Философские проблемы образования. М., 1996.~Сг66-73.
61. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266-1// Библиотека и закон 2000. - Вып.9. - №2 . - С. 101-140.62.3олотухина-Аболина Е.В. Философия и личность. Р/нД: Изд-во Ростовского университета, 1983. - 55 с.
62. Зубок Ю.А. Риск в социальном развитии молодежи // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 1. - С. 146-162.
63. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. -Оренбург: Печатный Дом «ДИМУР», 1999. 290 с.
64. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: очерки истории и теории. Изд. 2-е доп. М.: Политиздат, 1984. - 320 с.
65. Ильинский И.М. Куда идти России. М.: Голос, 1995. - 128 с.
66. Ильинский И.М. Образование. Молодежь. Человек (статьи, интервью, выступления) М.: Изд-во Моск. гуманит. ун-та, 2006. - 504 с.
67. Иноземчев B.JI. Современное постиндустриальное общество: природа, противоречия, перспективы. М.: Логос, 2000. - 304 с.
68. Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.
69. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимодействия педагогики и философии// Современная педагогика, 1981. № 10- с. 56-63.
70. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991383 с.
71. Каган М.С. Формирование личности как синергетический процесс //Обсерватория культуры. 2005 - № 2. - С.4-10.
72. Карлейль Т. Герои, почитание героев и героическое в истории в кн. Теперь и прежде. М.: Республика, 1994. - С. 3-199.
73. Кассрер Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1988. - 780 с.
74. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее. М.: КомКнига, 2006. - 232с.
75. Ковалев А.А. Человек продукт природы и основа социума: Идеи, размышления, гипотезы. - М.: Квадратум, 2000. - 424 с.
76. Козлова О.Н. Личность - граница и безграничность социального // Социально-гуманитарные знания. 2003. - № 4. - С. 81-97.
77. Колесниченко Л. Ф. и др. Эффективность образования. М.: Политиздат, 1991.-412 с.
78. Комиссарова Г.А., Подзигун И.М. Образование и глобализация. // Глобализация и философия. Сб. науч. ст./ Отв. ред. К.Х. Делокаров. -М.: Изд-во РАГС, 2001. С. 56-81.
79. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967, - 383 с.
80. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива единомышленников. Псков: ПОИПКРО,1994. - 86 с.
81. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1966. - 469 с.
82. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 № 1756-р.
83. Кравцов Г.Г. Культурно-исторический подход в психологии: категория развития // Вестник РГТУ. 2009. - № 7. - С. 11-30.
84. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.
85. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики // Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. -Вып.7. --G.-185-205.
86. Крылова Н. Б. Культурология образования // Новые ценности образования. М. : ИЛИ РАО, 2000. - Вып. 10-272 с.
87. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманизации образования. М.: МГУ, 1990-216 с.
88. Кузьминов Я.И. Советская экономическая культура: Наследие и пути модернизации // Вопросы экономики. 1992.- № 3. - С. 44-57.
89. Купцов В.И. Образование, наука, мировоззрение и глобальные вызовы XXI века. СПб.: Алетейя, 2009. - 428 с.
90. Лапшаков Д.М. Диалектика интересов личности и общества. Л.: Изд-во ленинградской организации общества Знание РСФСР, 1990. - 21 с.
91. Лапшин Н.И. Проблема социокультурной реформации России: тенденции и препятствия // Вопросы философии. 1996. - № 5. -С. 67-74.
92. Латышина Д.И. История педагогики. Воспитание и образование в России (X начало XX века): Учебное пособие. - М.: Издательский дом «ФОРУМ», 1998.-584 с.
93. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
94. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие. М.: Прометей, 1992. - 528 с.
95. Мазур И.И., Шапиро В.Д., Ольдерогге Н.Г. Управление проектами: Учеб. пособие для вузов М.: Экономика, 2001. - 574 с.
97. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.:Просвещение, 1988. -304 с.
98. Малиновский Б. Научная теория культуры. М.: ОГИ, 2005. - 184 с.
99. Маркузе Г. Эрос и цивилизация. Одномерный человек: Исследование идеологии развитого индустриального общества /Пер. с англ. Юдина А.А. М: ООО «Издательство ACT», 2002. - 526 с.
100. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: МГУ, 1982. - С. 108-117.
101. Маталыгина Ж И., Пархоменко Е.К. От школьной аспирантуры к семейному проектированию // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /Под ред. Н.Ю. Пахомовой. М., МИОО, 2005. - С. 82-88.
102. Маркс К., Энгельс Ф. Соч.: 2-е изд. тт.1-50. Т. 42. - М., 1955-1981.342 с.
103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.
104. Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. - 199 с.
105. Межуев В.М. Российский путь цивилизационного развития // Власть. 1996.-№ 11.
106. Миголатьев А. Проблемы свободы и ответственности человека // Социально-политический журнал 1998, № 4 - С. 49-63
107. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения /Пер. с англ. М.: Наука, 1988. - 429 с.
108. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования //Alma mater. 2006. - № 6. - С.3-8.
109. Ш.Мишин В.М. Управление качеством. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000.303 с.
110. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы //Вопросы философии. 1999. - № 8 . - С.92-118.
111. Мозговая Э.Я. Философия. Культура. Личность: Монография. -М.:РАГС, 2008 178 с.
112. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе// Советская педагогика. 1990. № 8. - С.42-47.
113. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: какой ей быть? Материалы Парламентских слушаний. //Alma mater, 1999 -№11.-С. 3-17.
114. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992. - 200 с.
115. Ницше Ф. Сочинения в 2-х т. T.l.-М.: Мысль, 1996. - 831 с.
116. Новиков A.M. Методология образования. Изд. 2-е. М.: Эгвес, 2006. -488 с.
117. Новичкова Г.А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М.: Изд-во ИФ РАН, 2001. - 228 с.
118. Новое качество высшего образования в современной России. Концептуально-программный подход / Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Изд-во исслед. центра проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 199 с.
119. Новые ценности образования: культурные модели школ. 1997. -Вып.6. - 248 с.
120. Образование в условиях формирования нового типа культуры: Материалы круглого стола. 7 октября 2002 г. СПб.: СПбГУП, - 72с.
121. Обучение и развитие/Под ред. JI.B. Занкова. - М.: Педагогика, 1975. -440 с.
122. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования: Западная философия образования. XX век. СПб., Изд-во РХГИ, 2004. - 520 с.
123. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды / Пер. с англ. JI. В. Трубицыной и Д. А. Леонтьева./ Под общ. ред. Д. А. Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. 462 с.
124. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе // Новые ценности образования / Под ред. Н.Б. Крыловой. М.: Наука, 1996. - Вып. 5. - 143 с.
125. Пангокова С.В. Информационные и коммуникационные технологии в личностно ориентированном обучении. М.: Прогресс, 1998. - 226 с.
126. Панарин-А. Православная цивилизация в глобальном мире. М.: Агоритм, 2002. - 496 с.
127. Парсонс Т. О построении теории социальных систем: интеллектуальная автобиография в кн. Система современных обществ. М.: Аспект Пресс, 1997. - С. 205-268.
128. Парыгин Б.Д. Общественное настроение. М.: Мысль, 1966. - 327 с.
129. Пахомова Н.Ю. Подготовка учителя к проектному обучению // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сб. ст. /Под ред. Н.Ю.Пахомовой. М., Изд-во МИОО, 2005.-С. 31-41.
130. Педагогическое проектирование / Под ред. И.А. Колесниковой. М: Издательский центр «Академия», 2005.-288с.
131. Песталоцци И.Г. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 224 с.
132. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д, Феникс, 1996. - 512 с.
133. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953,- 752 с.
134. Попов М.Ю. Социализация личности в условиях деидеологизации: в поиске идеологии консолидации // Социально-гуманитарные знания. -2004-№ 6- С. 63-78.
135. Попова А.В. Модель государственного устройства России в трудах неолиберальных мыслителей на рубеже XIX - XX вв. // История государства и права. 2009. - № 10. - С. 43-45.
136. Постановление ГД ФС РФ от 10.06.2005 «Об утверждении положения об общественной молодежной палате при Государственной Думе Федерального собрания РФ» // Собрание законодательства РФ 20.06.2005. № 25, ст. 2481
137. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991. - 287 с.
138. Розин В.М. Как можно помыслить развитие личности? // Философские науки. 2007. - № 6. - С. 141-156.
139. Розин В.М. Философия образования. Этюды-исследования. М.: Изд-во МПСИ, 2007. - 576 с.
140. Романов B.J1. К становлению новой парадигмы обществоведения// Синергетика: человек, общество. М.: Изд-во РАГС, 2000 - 342 с.
141. Российская социологическая энциклопедия /Под общ. Ред. Осипова Г.В. М.: НОРМА-ИНФА, 1999 - 666 с.
142. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.
143. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии. В 2 т. Изд 3-е Т.2- М., Педагогика, 1989. - 328 с.
144. Рубинштейн С. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -416 с.
145. Руткевич М.Н. Образованность в постсоветской России: противоречивость процесса // Социологические исследования 2007. -№ 12.- С. 13-21.
146. Рубчевский К.В. Социализация личности: интериоризация и социальная адаптация// Общественные науки и современность. 2003. - № 3. - С. 147-151.
147. Садовничий В. А. Размышления о Доктрине развития образования в России / Университетская книга. - 1999. № 11. - С. 27-32.
148. Садовничий В.А. Традиции - основа нового. // Студенчество. Диалоги о воспитании. М.: 2001.- № 0. - С. 5-6.
149. Семенов Е.В. Антропо- и социоцентризм в социальном познании // Теория-познания в 4-х т. Т. 4. - М.: Мысль, 1991-1995.- 432 с.
150. Сериков В.В., Харчева В.Г. Социология образования: Прикладной аспект. М.: Юрист, 1997. - 304 с.
151. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры// Новые ценности образования: Культурные модели школ. М.: Инноватор-Bennet College, 1997. -Вып.7. - С. 177-185.
152. Смирнов Г.С. Советский человек: Формирование социалистического типа личности. М.: Политиздат, 1980. - 463 с.
153. Смирнов С.а. Современная антропология: Аналитический обзор// Человек. 2004. - № 1. - С. 61-67.
154. Собкин B.C. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников // Социс. 2006. - № 8. - С. 106-115.
155. Спасибенко С.Г. Социализация человека // Социально-гумани тарные знания. 2002. - № 5 - С.101-122.
156. Сычев Ю.В. Микросреда и личность: философия и социологические аспекты. М.: Мысль, 1974. - 192 с.
157. Сычев Ю.В. Что такое человек: социально-философский взгляд.- М.: Изд-во РАГС, 2001.- 170 с.
158. Степашко JI.A. Философия и история образования М.: Флинта, 2004. - 320 с.
159. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971.-336 с.
160. Титаренко А.И. Структуры православного сознания. Опыт этико-философского исследования М.: Мысль, 1974. - 254 с.
161. Толстой JI.H. Антология гуманной педагогики. М.: Изд. дом Ш. Амонашвили, 1996. - 360 с.
162. Турен А. Возвращение человека действующего: Очерк социологический. Пер. с фр. М.: Научный мир, 1998. - 204 с.
163. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.
164. Управление качеством образования: практикоориентированная монография и методическое пособие. Под ред. Поташника М.М. М.: Изд-во педагогического обществава России, 2000. - 448с.
165. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения / сост. Н. А. Сундуков. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.
166. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2 - М.: Просвещение, 1968. - С. 129-135.
167. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т /Сост. С.Ф. Егоров -Т. 1. М.: Педагогика, 1988. - 528 с.
168. Уэбстер Ф. Теории информационного общества. М.: Аспект Пресс, 2004. - 400 с.
169. Фельдштейн Д.И. Мир образования - образование в мире // Мир образования, 2009 № 1 (33). - С. 3-10.
170. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: открытая система // Известия РАО. 1999. - № 2. - С. 45-51.
171. Филонов Г.Н. Свобода личности и воспитание // Педагогика. 2005. -№9. - С. 25-33.
172. Философия образования (материалы «круглого стола) // Педагогика. -1995.-№4. С. 3-28.
173. Философский словарь. Издание 5-е / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 596 с.
174. Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Избранное. М.: Московский рабочий, 1990. - Кн. 2. - С. 5-79.
175. Фромм Э. Душа человека: /Пер. с англ. М.: Республика, 1992. -430-с-
176. Хайдеггер М. Время и бытие. Статьи и выступления. - М.: Республика, 1993. 447 с.
177. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования и применения / Пер. с англ. СПб и др.: Питер, 1999. - 606 с.
178. Царев В.Ю. Образование в конце XX века // Вопросы философии. -1992. №9-С. 15-18.
179. Чекрыгина Т.А. Социокультурные детерминанты идентификации личности. Ростов н/Д: Изд-во ростовского университета, 2006. - 320 с.
180. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учеб. пособие. М.: Центр ВЛАДОС, 2001. -320 с.
181. Шаронова С. Игротехнологии и социализация // Высшее образование в России 2003 - № 5 - С. 74-81.
182. Шаронова С.А. Функциональное ядро и ментальные характеристики - универсальные константы института образования. Монография. М.: РУДН, 2004. - 286 с.
183. Шевченко В.Н. Инновационная личность как социальный тип //Личность. Культура. Общество. 2007. - Вып. 4. - С. 90-111.
184. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. Изд. 2-е М.: РПО, 1998. - 325с.
185. Щедровицкий Г. П. Московский методологический кружок: развитиеидей и подходов / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 8.- М.: Путь, 2004.- Вып.1 -352 с.
186. Щепаньский Я. Основные понятия социологии. М.: Мысль, 1969.- 198 с.
187. Эриксон-Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. -340 с.
188. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучениев современной школе / Библиотека журнала «Директор школы».1996. -№ 9 -96 с.
189. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. - 352 с.
190. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998.-№6. - С. 13-22.
191. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.
193. Ясперс К. Истоки истории и ее цель. В кн. Смысл и назначение истории. М.: Политическая литература, 1991. - С. 28-28
Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.
Разделы: Общепедагогические технологии
Понимая под средой ближайшее окружение субъекта, во взаимодействии с которым он формирует и проявляет свои лучшие качества, мы становимся перед задачей создания такой среды, которая развивала бы личность учащегося, создавала бы культуросообразные условия для его самореализации, самовыражения, для поиска лучшего себя в процессе определения собственной траектории освоения знаний. Наряду с термином “среда” активно используется в педагогике еще целый ряд терминов, таких как “среда человека”, “среда людей”, “человеческая среда”, “окружающая среда”, “жизненная среда”, “человеческое окружение” и др. В.А.Ясвин утверждает, что среда человека охватывает комплекс природных (физических, химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять прямо или косвенно, мгновенно или долговременно на жизнь и деятельность людей. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие: “человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая ему дает физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие” (Введение к Стокгольмской декларации, принятой на Конференции Объединенных Наций в 1972 г.) Действительно, социальные условия, окружающие ребенка, влияют на его формирование. Но если предположить, что изменения среды могут происходить быстрее, то возникает противоречие, которое должно учитываться при воспитании или перевоспитании личности.
Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых как в нашей стране, так и за рубежом. Коллективом ученых и педагогов и психологов-практиков Института педагогических инноваций РАО (М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и другие) разрабатывались приемы и технологии ее проектирования. В.И. Слободчиков, О.С.Газман, В.В.Давыдов, М.В.Кларин, Ю.С.Мануйлов, И.Д.Фрумин, В.А.Ясвин, сотрудники Института психологии РАО В.И.Панов В.В.Рубцов, Б.Д.Эльконин тоже уделяли внимание данному вопросу.
В личностно-ориентированном обучении важным элементом является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки и т.д. Знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека. Таким образом, взаимоотношение среды и развития личности понимается как многообразная, противоречивая и “пространственно-объемная по характеру” взаимосвязь индивида с тем, что его окружает. Поддерживая утверждение философа В.С.Библерао том,что основой создания среды является взаимодействие, позиции личностно-ориентированного подхода явлений,опираясь на гуманистические идеи современной философии, мы можем констатировать, что среда - это добровольное объединение участников, способных на проявление творческой индивидуальности во взаимодействии, для совместного решения определенных проблем.
Таким образом , именно качественно организованная среда позволит учащемуся получать хорошее образование, представив ему достаточно свободный выбор индивидуальной образовательной траектории.
По мнению Козырева В.А, образование в современном его понимании реализуется через определенный набор характеристических признаков образовательной среды:
1. Построение образования как целостной системы . Свойство целостности требует выстраивания принципиально иной по сравнению с традиционной стратегии образования, в основе которой должна лежать не логика научного знания (построения научной теории), объективно отчужденная от человека, а логика вхождения человека в мир знания, которая согласуется с логикой процесса познания.
2. Интегративность, куда входят не только сами знания, но и эффективные способы деятельности.
3. Многоаспектность, являющаяся продолжением (следствием) свойства целостности.
4. Универсальность получаемого образования выдвигает на первый план вооружение обучающихся универсальными способами действий по добыванию и переработке нового знания, которые могут понадобиться при решении неизвестных пока задач.
5. Обширность (перенасыщенность), которая необходима для личностного выбора обучающимся содержания и способа получения образования в соответствии со своими потребностями и целями.
6. Лингвистическая ориентация. В педагогическом образовании, где особую роль играет процесс трансляции знаний, средство трансляции - язык может рассматриваться как объединяющее поле всей образовательной среды.
Таким образом, общий подход к формированию образовательной среды при обучении по технологии сотрудничества должен:
- опираться на определенную научную концепцию;
- быть логически выстроенным, предоставляя возможность учащимся рассматривать информацию как в целом, так и по взаимосвязанным частям;
- иметь свободу выбора необходимой информации или ее коррекции;
- иметь интересы, выходящие за рамки учебной деятельности (внеучебная деятельность) для более полной эффективности по результатам;
- придерживаясь языковой ориентации, применяться другими.
Технологическая организация образовательной среды должна основываться на системе следующих психодидактических принципов:
- организации деятельности;
- организации стимулов;
- организации взаимодействий.
Если нас интересует обучение иноязычному общению, обратимся к Пассову Е.И., который рассматривает коммуникативность с научных позиций в двух ракурсах: теоретическом, т.е. как категория (понятие), и практическом (эмпирическом), т. е. как технология.
В первом случае автор представляет коммуникативность как исходную методическую категорию, имеющую методологический статус.Эта категория определяет необходимость построения процесса иноязычного образования как моделипроцесса общения, являясь его объяснительнымпринципом. Исходя из этого, необходимо трактовать коммуникативность во втором ракурсе как технологию или стратегию образования, в процессе которой постоянно соблюдаются основные параметры(характеристики, качества, свойства) общения.
Таким образом, на основе анализа работ Пассова Е.И., Кузовлева В.П., Царьковой В.Б. можно сделать вывод, что подлинная коммуникативность должна обладать следующими особенностями:
- Мотивированность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования.
- Целенаправленность любого действия и любой деятельности учащегося, т. е. совершение действия во имя достижения осознанной коммуникативной цели.
- Личностный смысл во всей работе учащегося.
- Речемыслительная активность, т. е. постоянная включенность в процесс решения задач общения, постоянная подключенность познавательного и коммуникативного мышления,
- Отношение личной заинтересованности, предполагающее выражение личного отношения к проблемам и предметам обсуждения.
- Связь общения с различными формами деятельности - учебно-познавательной, общественной, трудовой, спортивной, художественной, бытовой.
- Взаимодействие общающихся, т. е. координация действий, взаимопомощь, поддержка друг друга, кооперация, доверительное сотрудничество.
- Контактность в трех планах: эмоциональная при обоюдосторонней эмпатии; смысловая при принятии ситуации обоими собеседниками; личностная, когда ими принят предмет обсуждения.
- Ситуативность, выражающаяся в том, что общение учеников с учителем и учеников между собой в процессе овладения речевым материалом можно охарактеризовать как систему взаимоотношений, порожденных ситуативными позициями общающихся.
- Функциональность, означающая, что процесс овладения речевым материалом всегда происходит при наличии речевых функций, имеющих приоритет перед формой речевых единиц.
- Эвристичность как организация материала и процесса его усвоения, исключающая произвольное заучивание и воспроизведение заученного.
- Содержательность как объективная характеристика.
- Информативность как субъективная характеристика учебных материалов.
- Проблемность как способ организации и презентации учебных материалов.
- Новизна как постоянная вариативность всех компонентов образовательного процесса.
- Выразительность в использовании вербальных и невербальных средств общения.
Рассмотрим методы стимулирования, способствующие более качественному обучению иностранному языку как коммуникативному процессу.
Стимулировать – значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Таким образом , если мы хотим, чтобы учащийся сам пожелал продолжить занятие, чтение проповедей ничего не даст, а необходимо найти причину и объяснить, что именно от этого занятия зависит его успех. В данном случае учитываются интересы и склонности. Нет школьников, ничем не интересующихся: деньги, успех, красивая жизнь, врожденная любознательность, природные склонности. Надо брать эти побочные интересы на мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Используя намерения, можно ободрить ученика, помочь, научить, как постепенно приблизиться к осуществлению его намерения. Некоторые дети учатся не ради знаний, а ради признания. Не следует пренебрегать этим стимулом, если он оказывает на учебный процесс благоприятное воздействие.
Итак, методами стимулирования в педагогике являются: поощрения, наказания (в древнем мире), соревнование (в XX в.), субъективно-прагматический (деловой).
1. Поощрение, как положительная оценка действий воспитанников, вызывает положительные эмоции, вселяет уверенность. Видами поощрения могут быть: одобрение (как простейший вид поощрения), награждение грамотами, подарками. Существуют определенные правила поощрения:- мотивировать поощрения;- замечать всех в поощрении, не противопоставляя детей друг другу;- знать меру (зазнайство);- учитывать мнение каждого;- соблюдать справедливость.
2. Соревнование. Этоне жестокая конкуренция и стремление к первенству любой ценой, а дух товарищества, взаимопомощи и доброжелательности. Педагогически правильно организовывать соревнование – действенный стимул в воспитании процесса. Организация соревнований – трудное дело, требующее знания политологии, соблюдение ряда условий и требований. В организации соревнования важно поставить цель, сформулировать задачи, составить программу, установить критерии оценок, понятные детям. определить и сообщить о награждении. Соревнование должно быть достаточно трудным и увлекательным, а итоги – наглядные. Важно не создавать тепличных условий в соревновании (потасовывать факты, искажать истины...). Жизнь не кому не дает поблажек и человек должен с детства активно бороться за свое будущее. Жесткие условия соревнования нужно смягчать игрой, где не так остро переживаются поражения, есть возможность реванша.
3. Наказание – метод педагогического воздействия, которое должно предупредить нежелательные поступки, тормозить их, вызывать чувство вины. В разные времена были разные отношения к наказанию. Существуют педагогические требования при наказании:
- нельзя наказывать за неумышленные поступки;
- нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению;
- сочетать наказание с убеждением, и др. методы;
- строго соблюдать педагогический такт;
- опора на понимание и поддержку общественного мнения;
- учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Виды наказания могут варьироваться, в зависимости от типа требуемой работы:
- наложение дополнительных обязанностей;
- лишение или ограничение определенных прав;
- моральное порицание, осуждение;
- обсуждение на собрании, отстранение от занятий;
- запись в штрафную таблицу;
- низкий балл на занятии.
Наказание – сильнодействующий метод. Поэтому нельзя наказывать до тех пор, пока нет полной ясности в сложившейся ситуации, пока нет полной уверенности в справедливости и полезности наказания. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания возрастной психологии, а также понимание того, что одними наказаниями делу не помочь. Поэтому наказание применяется только в комплексе с другими методами воспитания.
4. Субъективно-прагматический метод стимулирования деятельности и поведения воспитанников основывается на создании условий, когда быть невоспитанным, необразованным, нарушать дисциплину и общественный порядок становится невыгодно. Развитие общества и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жесткую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жизни со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспитание в развитых странах принимает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели – найти после окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию. Педагоги поддерживают тесную связь хорошего школьного воспитания с будущим субъективно-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что: маловоспитанные, необразованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, а низкооплачиваемые - первыми пополняют ряды безработных.
Таким образом, для эффективного обучения школьников общению на иностранном языке, необходимо создавать коммуникативно-стимулирующую образовательную среду , т.е. среду, в которой методами стимулирования можно добиться хорошего освоения школьниками коммуникативной компетенции. Выделим необходимые составляющие данной среды и условия, которые помогут эффективно организовать обучение по технологии сотрудничества.
| Составляющие коммуникативно-стимулирующей среды | Условия эффективности |
| 1. Ценности (организация деятельности 2. Отношения(организация стимулов) 3. Символы(организация взаимодействия) 4. Вещи и предметы (организация информационного пространства |
|
Таким образом, из таблицы видно, что при обучении по технологии сотрудничества в коммуникативно-стимулирующей среде необходимо следовать системе, которая содержит составные компоненты образовательного процесса, и выполнять все указанные условия его эффективного осуществления.
Работа обучаемого в среде может быть организована по одному из трех типов: обучение с учителем, самообучение и обучение в сотрудничестве. Специально разработанный алгоритм, позволяет получать количественную оценку качества на основе результатов тестирования. Создание такой образовательной среды развивает инициативу, творчество школьников, создает условия для реализации индивидуальных возможностей при работе в малых группах, способствует организации атмосферы доброжелательности и защищенности при работе в системе работы “учитель-ученик” или “ ученик-ученик”.
- Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр “Педагогический поиск”, 2000. – 144с.
- Джонсон Д.Джонсон Р.Джонсон-Холубек Э. Методы обучения.Обучение в сотрудничестве:Пер.с англ.-СПб.:Экономическая школа,2001.-256с.
- Коммуникативность обучения – в практику школы: Из опыта работы. Кн. Для учителя / Под ред. Е.И.Пассова. – М.: Просвещение,1985.-127с.
- Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Полат Е.С. – М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – 272с.
- Панюкова С.В. Концепция реализации личностно ориентированного обучения при использовании информационных и коммуникационных технологий. - М.: "Про - пресс", 1998. 120 с.
- Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. ; - М.: Генезис, 1999. – 272с.
- Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб.пособие для студ. Пед.вузов. – М.: Издательский центр “Академия”,1999. – 288с.
- Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию.-М.:Смысл,2001.-365с.
Loading...