В процессе овладения иноязычной грамматикой у учащихся формируются языковые грамматические навыки (навыки оперирования грамматическим материалом вне условий коммуникации) и речевые грамматические навыки (т. е. навыки стабильно правильного и коммуникативно-оправданного использования грамматических явлений в процессе говорения и на письме).

Языковые грамматические навыки – это дискурсивно-аналитические навыки словоизменения и словорасположения формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений. Для языкового грамматического навыка характерно явление дискурсивности, некоммуникативности, неситуативности его функционирования.

Необходимость формирования языкового грамматического навыка в СОШ объясняется рядом причин:

1) языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выраженных в грамматических ошибках);

2) языковые навыки входят в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, при ошибочном его выполнении, обеспечивающим исправление ошибки;

3) параллельное формирование языковых и речевых грамматических навыков обеспечивает сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

Речевой грамматический навык – автоматизированное действие по выбору грамматического явления, адекватного речевой задаче в данной ситуации и правильному оформлению речевого высказывания.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное оформление слов в устной речи, можно назвать речевыми морфологическими навыками .

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений в устной речи, можно определить как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки, плюс те, что обусловлены письменной формой речи – графические и орфографические навыки. Эти навыки отличаются от устно-речевых, прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические и грамматические правила.

Рецептивный грамматический навык – автоматизированное действие по узнаванию и пониманию морфологических форм и синтаксических конструкций в письменном и устном тексте.

Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыкиследует делить на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из сказанного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными при чтении и слушании текста, материалом которого учащиеся владеют активно.

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-рече-моторных и зрительных образов с их значением в долговременной памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащегося должны быть сформированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навык узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста. Они формируются в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений. Этот способ не всегда экономичен во времени, т.к. для правильного понимания каждого исключения в способах образования необходимо приводить достаточно большое количество примеров .

С. Ф. Шатилов считает, что грамматические навыки в своем развитии проходят следующие этапы:

а) ориентировочно-подготовительный , где происходит ознакомление с формой грамматического явления и его функцией;

б) стереотипизирующе-ситуативный, целью которого является создание достаточно автоматизированных и прочных (стабильных) речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи путем многократного повторения грамматического явления в сходной ситуации без варьирования. Цель этого периода – добиться сформирования речевого стереотипа, как основы для создания важнейшего качества навыка – способности к переносу речевых действий в сходные речевые ситуации. Основным типом упражнений для формирования таких прочных речевых грамматических навыков являются условно-речевые ситуативные однотипные упражнения;

в) варьирующе-ситуативный. Цель его – в формировании лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения. Мы на этом этапе добиваемся гибкости навыка, способности к переносу .

После прохождения в своем развитии названных выше этапов речевые грамматические навыки должны приобрести следующими качества: а) автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций; б) единство формы и значения; в) ситуативную и коммуникативную направленность функционирования.

Технология обучения грамматическим навыкам в средней школе должна опираться на следующие основные положения:

1. Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.

2. Учет первичности слухомоторныx связей при работе над грамматическими явлениями.

3. Опора на образец, на действие по аналогии на основе осознания наиболее существенных ориентиров речевого действия (количество компонентов, их место в предложении).

4. Опора на сознательность, учет важности сочетания сознательности с практическими действиями.

5. Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними.

6. Опора на принципы наглядности, доступности, прочности и систематичности.

7. Учет принципа аппроксимации при обучении грамматической стороне иноязычной речи.

4. Основные этапы работы над грамматическим материалом

Выделяют следующие этапы работы над грамматическим материалом: 1) ознакомление с новым материалом и его первичное закрепление, 2) формирование и совершенствование грамматических навыков; 3) развитие умений использования грамматики в устном и письменном общении.

Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение. При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

Объяснить грамматическое явление значит : а) пояснить его функцию в речевом контексте; б) раскрыть его формальные признаки;

в) объяснить его значение, т.е. семантические особенности; г) провести первичное закрепление .

Главным в презентации грамматического материала является показ его функционирования в речевой деятельности (со стороны учителя) и осознание функциональных и формальных особенностей данного материала (со стороны учащихся).

Объяснение нового грамматического явления может опираться на уже знакомые учащимся грамматические формы и средства иностранного языка, которые учитель использует в качестве опоры. Например, введению некоторых форм прошедших времен предпосылается повторение спряжения вспомогательных глаголов, перед введением страдательного залога повторяется действительный .

В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.

Когда учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в РО и понимая в целом его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т. е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно, мы говорим, что объяснение происходило чисто практическим (индуктивным) способом. Индукция уместна в тех случаях, когда форма грамматического явления проста и достаточно прозрачна для наблюдения и контексте (например, степени сравнения прилагательных).

Преимущество данного способа в том, что он активизирует учащихся, развивает языковую догадку. Кроме того, последующие образцы учащиеся формируют по аналогии, без использования соответствующих правил, что значительно облегчает формирование стереотипа в строго заданных пределах. Наглядность, простота приемов, исключение дискурсивности в усвоении грамматического материала также являются достоинством данного способа. К нему часто прибегают в самом начале обучения языку при овладении простыми по своей психологической структуре грамматическими навыками, требующими выполнения элементарных речевых действий.

Вместе с тем, индуктивный способ ознакомления с грамматическими явлениями имеет ряд отрицательных сторон: затруднено отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления, т.е. учитель не может быть уверен в том, что все учащиеся поняли грамматическое явление одинаково. Данный способ к тому же не экономичен во времени.

Теоретико-практический (дедуктивный) способ введения грамматического материала применяется при введении и тренировке сложных грамматических явлений и предполагает вначале формулировку правила, предъявление модели, а затем анализ конкретных примеров, речевых образов.

К достоинствам этого способа можно отнести следующее:

1) он создает условия для более точного и осмысленного понимания всеми учащимися способов образования и сферы употребления данного явления;

2) он позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;

3) он требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упражнений;

4) он способствует точности планирования урока и позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки;

5) он позволяет широко использовать схематическую наглядность;

6) он учит детей работать по справочному материалу.

Выбор того или иного способа объяснения зависит от ряда факторов:

1) стадии обучения. На начальном этапе устная форма презентации предпочтительнее письменной; на старшем – письменную форму предпочитают устной; на среднем – введение грамматического материала происходит в зависимости от характера грамматических явлений: более сложные вводятся в письменной форме, простые – в устной;

2) трудности (сложности) самого грамматического материала. Следует строго соблюдать принцип одной трудности: всё, кроме вводимого грамматического явления, должно быть учащимся хорошо известно в данном предложении (образце);

3) цели усвоения. Установка на активное владение требует более раннего включения данного явления в устноречевую деятельность, поэтому продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно-обусловленном общении. Применительно к обучению рецептивной грамматике используется преимущественно дедуктивный путь;

4) характера самого грамматического явления. Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. При лексическом подходе используется индукция;

5) наличия или отсутствия аналогичного грамматического явления в родном языке. Индукция предпочтительна там, где имеется сходство, дедукция – в тех случаях, когда аналогия отсутствует (например, категория предшествования в глаголе, система времен, функции артикля) ;

6) языковой подготовки учащихся и их речевого опыта. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются в контексте, сами находят опознавательные признаки нового грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, – дедуктивно).

Обучение грамматике учащихся младшего школьного возраста строится, как уже упоминалось, преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Целенаправленная работа над грамматическим аспектом речи в III классе не проводится. Ребенок yсваивает то или иное грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им приходится воспроизводить. На начальном этапе не рекомендуется использовать грамматическую терминологию, а при обобщении и закреплении материала желательно включать в упражнения грамматические игры.

На продвинутых этапах учащиеся должны проявлять максимум самостоятельности в работе над грамматикой: опираясь на эксплицитные правила, самостоятельно знакомиться с формой и значением, вести разного рода записи и заметки, правильно пользоваться понятийным аппаратом грамматики, составлять грамматические схемы и таблицы.

Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней наглядностью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление .

При введении грамматического явления учителю следует:

1) проанализировать его с точки зрения трудности усвоения на основе сопоставления с родным языком и ранее изученным грамматическим явлением;

2) подобрать речевые ситуации, наиболее удачно раскрывающие значение грамматической структуры. Широко использовать наглядность: предметную наглядность, физическую (действия), рисунки, краски, всевозможные схемы;

3) четко и лаконично сформулировать правило:

а) если это правило-инструкция, то указать на те действия, которые нужно осуществить для достижения определенной цели, чтобы употребить грамматическое явление или распознать его;

б) если это правило-обобщение , то оно должно дополняться схемой или рисунком, чтобы привести в систему какие-то разрозненные сведения о грамматических явлениях.

Правила должны распространяться на большое число однородных грамматических явлений. Необходимо провести контроль понимания правила.

Целью данного этапа должны быть не только презентация и ознакомление учащихся с данным явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила, но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при практической ориентировке (индукции) эту функцию выполняют имитативные, в большинстве случаев подстановочные, УРУ по образцу, то при теоретико-практическом способе ориентировки (дедукция) наибольшую пользу могут принести языковые аналитические и так называемые предречевые грамматические упражнения.

Объяснение заканчивается проверкой понимания и первичным закреплением.

Разрабатывая упражнения для формирования грамматических навыков, следует соблюдать ряд условий, влияющих на успешность изучения грамматических явлений:

– упражнения должны быть одноцелевыми, т.е. содержать одно новое грамматическое явление и проводиться на знакомом лексическом материале;

– исключать механические приемы усвоения, предпочитая им творческие упражнения с коммуникативными и проблемными задачами. Постановка проблемы может осуществляться учителем, а ее решение – учащимися (например, учащимся поручается разработка разных вариантов коммуникативной игры после формулировки проблемы, коммуникативного намерения и общего описания ситуации). Последнее из трех условий относится в основном к упражнениям речевого характера .

Систему упражнений для данного этапа составляют две подсистемы: подготовительные и речевые упражнения.

Подготовительные упражнения могут быть:

1. Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления

– определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);

– заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;

– подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;

– проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;

– подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа.

3. Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение)

– образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия, составьте аналогичную таблицу с другими примерами.

3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики)

– преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями;

– преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;

– преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;

– преобразуйте диалог в монолог;

– выполните вопросно-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:

– языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.

4. Вопросно-ответные упражнения

– поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему;

– ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов.

5. Репродуктивные упражнения

– дополните / сократите / видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;

– заполните пропуски глаголами в Passivе, перескажите текст;

– поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.

6. Переводные упражнения

– переведите с иностранного языка на русский предложения /
мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;

– переведите с русского языка на иностранный предложения / мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;

– выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан
образец на иностранном языке, на правой – адекватный перевод .

Основным отличием речевых упражнений является их ситуативная обусловленность. Ситуация способствует не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, т.к. материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изучаемой темы, особенно в неподготовленных высказываниях. Этот тип упражнений - самый сложный для выполнения школьниками. Не случайно, что эти упражнения завершают систему упражнений. К таким упражнениям можно отнести: «Опишите ситуацию, изображенную на рисунке», «Прослушайте текст и прокомментируйте поступки действующих лиц», «Как вы бы поступили, если...» и другие.

Большое значение придается контролю усвоения грамматического материала. В качестве объектов контроля активной грамматики выступают навыки оформления слова и связи слов в предложении. В пассивной грамматике объектом контроля являются навыки узнавания и соотнесения грамматической формы со значением, признаки оформления предложений.

Усвоение правил-инструкций и правил-обобщений проверяется через действия с материалом.

Репродуктивные грамматические навыки включают группу действий по конструированию и оформлению фразы: выбор модели, выбор формы слова, образование сочетания слов, расстановка слов в предложении.

Контроль рецептивных грамматических навыков охватывает группу действий по восприятию, осознанию, осмыслению и пониманию грамматического содержания структуры предложений, словоформ. Для контроля грамматических навыков могут применяться и тестовые задания.

Характеристика грамматических навыков

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецкий, французский) в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловленно письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе
имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и
развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматичесие навыки анализа (анали
тического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или лист текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Языковые грамматические навыки, под которыми понимается дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновой компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискур-сивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во- первых, языковые навыки могут выступать в качестве запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

Обучение грамматическим навыкам для продуктивной речевой деятельности.

Умение говорить предполагает автоматизированное владение грамматическими навыками. Автоматизация достигается путем многократного повторения одних и тех же действий с определенным грамматическим материалом. Однако независимо от степени автоматизации навык предполагает самостоятельность действий. Это значит, что говорящий в различных ситуациях может употреблять усвоенную им структуру, а различие в ситуациях предполагает различную лексическую наполняемость структур. Если учащийся употребляет заученные структуры в готовом виде, нельзя говорить о грамматическом навыке, ибо усвоение готовых речевых единиц безотносительно к их уровню (уровень слова, уровень словосочетания, уровень предложения) происходит также, как и усвоение лексики.

Грамматический навык основан на обобщении, но вырабатывается он в определенных словарных границах, на определенном лексическом материале при усвоении достаточного количества такого материала. В противном случае, т.е. когда в процессе формирования грамматического навыка количество слов было недостаточным, необходимое обобщение не достигается, происходит простое заучивание, которое не обеспечивает переноса навыка, т.е. « использования усвоенного в новых условиях». Такие навыки оказываются практически бесполезными.

В активных грамматических навыках различают следующие действия:

1) выбор моделей предложений;

2) выбор формы слова и образование словоформ;

3) выбор строевых слов - предлогов, артиклей, местоимений и т.п. и сочетание их
со знаменательными словами.

Задача учащихся значительно облегчается, если в обучении используются речевые образцы, которые включают в себя все перечисленные действия. Умение автоматизированно использовать те или иные образцы достигается при помощи создания конкретных речевых (учебно-речевых) ситуаций, в которых данные образцы могут (или должны) быть использованы.

При формировании грамматических навыков большое значение имеют такие психологические факторы, как перенос и интерференция. Интерферирующее влияние родного языка проявляется особенно сильно при становлении продуктивных грамматических навыков. Однако из этого положения часто делаются выводы о том, что необходимо, следовательно, всячески изгонять родной язык с уроков иностранного языка. При этом часто недостаточно выполнять только упражнения, необходимы бывают и объяснения преподавателя, показ, сравнение, правило. Прежде всего следует отметить, что хотя при сформированном навыке действия и проводятся автоматически, это еще не значит, что при становлении навыка следует избегать сознания. Из психологии известно, что пока навык формируется, он представляет собой сознательное действие. Навык - это единство автоматизма и сознательности. Кроме того, усваивается лучше то, что первоначально осознано. Сознание необходимо и в случае, когда навык недостаточно устойчив, когда, будучи включенным в речевую деятельность, он разрушается.

Таким образом, представляется, что при формировании репродуктивных грамматических навыков сознание присутствует непременно, но проявляется по-разному в зависимости от характера материала, ступени обучения и этапа усвоения этих грамматических навыков.

Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам их формирования: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, переход к выполнению сложных действий, совершенствование навыков. Соответственно можно выделить (выделение несколько условно) следующие этапы обучения активным грамматическим навыкам:

1) подготовительный;

2) элементарный;

3) совмещающий;

4) систематизирующий.

Первый, подготовительный этап призван создать у учащихся ориентировочную основу действия, т.е. объяснить и показать, как им следует действовать с данным материалом, что соответствует процессу его презентации.

В зависимости от грамматического материала и стадии обучения презентация предполагает либо сообщение правила-инструкции, либо предъявления речевого образца.

Однако подготовительный этап должен занимать как можно меньше времени, после чего необходимо сразу же перейти к элементарному этапу, который предполагает первичную отработку грамматической формы в сочетании со знакомой лексикой. Цели автоматизации речевого образца на элементарном этапе, когда внимание учащихся направлено в основном на форму, больше всего соответствуют различные упражнения в подстановке. Это может быть как чисто устная подстановка (с голоса учителя или при помощи звукозаписывающей аппаратуры), так и подстановка со зрительной опорой (подстановочные таблицы, картинная наглядность и т.п.). Упражнения в подстановке не лишены определенной доли механической работы, поэтому нецелесообразно задерживаться на элементарном этапе, так как механические формы работы, как указывалось выше, не могут решить вопроса овладения грамматическими навыками. Для создания гибкого динамического навыка, который обеспечил бы способность навыка к переносу, необходимы упражнения, которые создавали бы связи между речевой ситуацией и грамматическими средствами. В этом случае учащиеся ставятся в условия, близкие к реальным. Хотя основной задачей таких упражнений является отработка формы, доведения умения употреблять данное грамматическое явление до автоматизации, учащиеся не должны концентрировать свои мыслительные усилия на этой форме, они сосредоточиваются на содержании того, что они говорят. Такие упражнения соответствуют совмещающему этапу, и их можно условно назвать речеподготовительными.

Четвертый, систематизирующий этап может проходить как попутно с формированием навыков, когда необходимо предотвратить интерференцию, так и специально, на определенной стадии завершения работы с каким-либо грамматическим материалом.

Описав кратко сущность каждого этапа обучения активным (репродуктивным) грамматическим навыкам, целесообразно привести пример-упражнений, при помощи которых эти навыки достигаются. Поскольку, как уже упоминалось, первый этап представляет собой презентацию материала и служит созданию ориентировочной основы действия, ведущая роль здесь отводится преподавателю, который либо дает учащимся правило-инструкцию и образец для выполнения действий, либо (в зависимости от материала и этапа обучения) - образец для действий по аналогии.

На элементарном этапе происходит многократное повторение одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале. Упражнения элементарного этапа представляют собой различные подстановки как без зрительной опоры, так и с элементами зрительной наглядности, как без выбора, так и с элементами выбора.

Упражнения, которые выполняются на совмещающем этапе, преследуют две цели: формирование автоматизированных грамматических навыков (следовательно, в процессе их выполнения необходимо обеспечить большую практику в употреблении данных грамматических форм) и создание естественной связи между отрабатываемым грамматическим средством и речевой ситуацией, в которой оно чаще всего употребляется. Такие упражнения могут иметь форму как беседы, так и сообщения.

Обучение грамматическим навыкам для рецептивной речевой деятельности.

Академик Л.В.Щерба указывал, что должны существовать различные грамматики: одна - для обучения умению говорить, другая - для чтения. Он писал: «Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т.е. из внешней их стороны».

Чтение как коммуникативный процесс ставит перед читателем следующие задачи: опознать графическую форму морфем, слов, предложений и воспринять выраженный в них смысл. Зрелое чтение характеризуется автоматизмом перцептивной обработки воспринимаемого печатного материала и адекватностью решения смысловых задач, которые возникают в ходе осуществления речевой деятельности. Следовательно, путь обучения пассивной грамматике должен повторять этот коммуникативный процесс, а именно, «описание явления пассивной грамматики должно проводиться от формы (точнее от ее признаков) к раскрытию его содержания», а упражнения должны быть направлены на выработку автоматизма узнавания этих признаков и соотношения их с соответствующим значением. В правилах пассивной грамматики необходимо указание на признаки, по которым можно узнать то или иное явление.

Упражнения для формирования рецептивных грамматических навыков должны быть направлены, в первую очередь, на выработку автоматизмов, помогающих вычленить, узнать признаки данного грамматического явления, во-вторых, сформулировать определенные стереотипы, которые помогают антиципировать (предвосхищать) грамматические явления при чтении.

Для того чтобы учащиеся научились замечать признаки грамматических явлений, вначале им следует предложить отдельные, несвязанные между собой по смыслу предложения, в которых они должны подчеркнуть признаки изучаемого грамматического явления.

Кроме того, полезно практиковать и письменные (в основном, домашние) упражнения, в которых учащиеся должны употребить изучаемую форму.

Все упражнения, связанные с формированием навыков вычисления признаков, строятся на знакомой лексике.

После того как у учащихся сформированы автоматизированные навыки узнавания грамматического явления, предстоит выработать у них «способность к спонтанному, непроизвольному восприятию этого явления в тексте». С этой целью необходимо обеспечить учащимся достаточную практику в чтении связных по смыслу небольших отрывков текста, насыщенных изучаемыми структурами с тем, чтобы выработать определенный фразовый стереотип.

В настоящее время в основном все системы обучения направлены на последовательное формирование названных навыков.

В методической науки принято различать следующие стадии формирования грамматического навыка.

1. Восприятие структуры. Происходит оно во время ее презентации и представляет собой показ функционирования структуры в речи. Учитель в небольшом специально составленном высказывании демонстрирует использование
структуры в целях осуществления коммуникации.

2. Имитация. Необходимая стадия любого усвоения речи. Имитативные действия, однако, должны совершаться в речевых условиях. Здесь начинает формироваться механизм аналогии в образовании форм.

3. Подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления. Зарождается знание обобщенной модели речевого образца.

4. Трансформация. Поднавык оформления укрепляется. Зарождается механизм са
мостоятельного вызова структуры.

5. Целенаправленное изолированное употребление. Здесь на основе репродукции
осваивается целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой
структуры.

6. Переключение. На этой стадии формируется механизм выбора и сверхфразового
упреждения. Внимание говорящего (учащегося) не направлено непосредственно на
усваиваемую структуру; оно переключается и на другие. Именно здесь проверяется владение структурой, устойчивость навыка.

Напомним, что эти стадии, имеющие место на дотекстовом этапе, т.е. на этапе формирования навыков.

Представить общую характеристику видов речевой деятельности. Рассмотреть сущность игры как психологического явления. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

PAGE 2

Презентация грамматических явлений на средней ступени обучения иностранному языку на основе игр

ВВЕДЕНИЕ

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

Игры могут использоваться при введении и закреплении лексики, моделей иностранного языка, для формирования умений и навыков устной речи. Именно игровая деятельность создает условия для естественного общения детей.

Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются учебные игры.

Во-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

На значение игровой деятельности в обучении иностранному языку указывают известные методисты, такие как Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин. «Важно осознавать», указывает М.Н. Скаткин, «решению каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических процессов она расчитана» 1 . «Игра это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности» 2 . Е.И. Пассов отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения: мотивированность, отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная деятельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением.

Крупнейший теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями: средство развития мотивационно-потребностной сферы; средство познания; средство развития умственных действий; средство развития произвольного поведения 3 .

Вопросы методики преподавания иностранного языка с использованием игровой деятельности на начальном этапе получили освещение в трудах Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной, Е.И. Пассова, Д.Б. Эльконина, Е.И. Негневицкой и других ученых, методистов и психологов.

Проблема поиска организации обучения на среднем и старшем этапах нашли отражение в работах Н.А. Салановича, В.В. Андриевской и других авторов.

Вместе с тем, еще не в достаточной степени изучена проблема специфики организации учебного процесса с включением игровой деятельности на различных этапах обучения начальном, среднем и старшем. Важнейшим условием эффективности учебных игр является строгий учет возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся.

Целью данной работы является рассмотрение особенностей презентации грамматических навыков на основе игр на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования:

1. Представить общую характеристику видов речевой деятельности.

2. Рассмотреть сущность игры как психологического явления.

3. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка.

4. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.

Объектом данной работы является методика преподавания иностранного языка в школе, предметом презентация грамматических явлений на основе игр.

Гипотеза данной работы заключается в том, что использование игр при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе способствует лучшему усвоению грамматического материала у учащихся и влияет на общее развитие учащихся.

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность, ставятся цели и задачи исследования, определён объект и предмет исследования. В 1 главе «Лингвопсихологическая характеристика грамматического аспекта языка» рассмотрены лингвистические и психологические особенности изучения грамматики иностранного языка в школе. Во 2 главе «Методические особенности презентации грамматических явлений на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе на основе игр» рассматриваются методические особенности формирования грамматических навыков у учащихся, рассмотрены особенности использования игр на уроках иностранного языка. В заключении подведены итоги работы.

Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика грамматического аспекта языка

1.1. О собенности обучения грамматике

Обучать грамматике иностранного языка значит формировать специальные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Грамматика не есть сама цель, а является средством для овладения способами структурного оформления речи, несущее то или иное предметное содержание. Учителю необходимо отобрать достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит с одной стороны относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности (говорение), с другой стороны, обеспечит понимание при чтении и аудировании. Необходимо осуществлять отбор активного и пассивного грамматического минимума. Посредствам упражнений необходимо обеспечит прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для его активного использования в речи 4 .

В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие показатели, как:

Частотность и употребительность грамматического явления в речи;

Обобщенность;

Способность распространятся на многие явления.

В методической литературе различают так называемый активный и пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5 8 классах, в пассивный грамматические явления, изучаемые в старших классах 5 .

Требования к владению учащимися грамматической стороной речи:

Учащийся должен быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя внимание на его содержании;

Должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое внимание на извлечение информации.

Разные цели изучения грамматического материала для использования в устной речи, с одной стороны, и для понимания при чтении, с другой, во многом определяют методы работы с ним, поэтому целесообразно остановиться отдельно на каждом из этих аспектов.

Обучение продуктивным грамматическим навыкам (говорение, письмо) на иностранном языке . Основной целью обучения грамматическому материалу при активном усвоении является формирование грамматических навыков устной речи, обеспечивающих грамматически правильное оформление диалогической и монологической речи определенного объема (согласно требованиям программы не менее шести реплик для каждого партнера в диалогическом общении и не менее 10 предложений в монологическом высказывании) 6 .

Под морфологическими навыками устной речи понимают навыки интуитивно правильного употребления морфем окончаний глагола и падежных форм имен существительных и артиклей, а также местоимений.

Под синтаксическим речевым навыком подразумевается интуитивно правильное расположение главных членов предложения в разных типах предложений различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами иностранного языка.

Под морфолого-синтаксическими речевыми навыками понимается автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и морфологические компоненты. К таким явлениям относятся все сложные временные формы глагола, сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного глагола.

Очевидно, что наиболее успешное овладение всеми вышеперечисленными навыками возможно лишь в процессе коммуникативной тренировки с помощью коммуникативных упражнений.

Работа над грамматическим материалом строиться в соответствии со следующими этапами:

Ориентировочно-подготовительный этап.

Учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия.

2. Стериотипизирующий, ситуативный этап.

Автоматизация первичного действия путем его многократного использования в однообразных ситуациях без существенного варьирования.

3. Варьирующий ситуативный этап.

Обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие гибкости и подвижности навыка 7 .

На начальном этапе превалирующие значение имеет устная основа обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на завершающем этапе).

На среднем этапе превалирующие значение имеют тренировочные упражнения на подстановку.

На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала, в работе активно используются грамматические справочники и пособия.

Исправлять ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки, из-за которых не искажается понимание, считаются незначительными.

Обучение рецептивным грамматическим навыкам. Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у учащихся должны быть сформированы рецептивные грамматические навыки чтения и аудирования, то есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном владении материалом.

Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при аудировании) и зрительно-графемных речемоторнослуховых образов и их значений (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса чтения и слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания, как это имеет место при чтении на родном языке. Это обуславливается определенным уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах деятельности.

Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на качество понимания реципируемого устного и письменного текстов. Однако это возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на иностранном языке 8 .

Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания (на основе контекста и припоминания) их значения. Разновидностью названного рецептивно-пассивного навыка являются языковые информации с помощью аналитических действий. При этом значение данного явления выводится путем анализа его структуры структуры слова (анализ слова по элементам), структуры морфологических явлений (морфологических форматов падежных, личных окончаний), синтаксических конструкций (компонентов структуры предложения) и установления из значения в данном контексте.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй в результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться элементы анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и в отдельных местах текста 9 .

1.2. Лингвистические и психологические особенности обучения грамматике

Это один из самых отсталых участков психологии обучения иностранным языкам. За время с сороковых годов этому вопросу посвящено только около трех десятков работ, к тому же нет ни одного обобщающего исследования. Причем, собственно психологические исследования исчисляются единицами 10 .

Поэтому в данной области можно встретить в литературе почти невероятные вещи. Например, всем очевидно, что грамматика есть собрание правил пользования словами и предложениями. Однако в 1965 году можно было услышать следующее: «Что касается обучения грамматике, то в этом отношении в наших школах долгое время господствовала крайне нежелательная методическая традиция. Преподаватели в основном стремились к тому, чтобы учащиеся прочно запоминали эти правила. С этой целью учащимся давалось большое количество упражнений, целью которых было как закрепление грамматических правил, так и сознательное применение их при расшифровке и конструировании иноязычных предложений» 11 . Легко представить себе, что было бы в школе, если бы, допустим, преподаватели химии сочли дурной традицией усвоение учащимися правил химических реакций и закрепление этих правил путем решения химических задач в химической лаборатории.

И дальше еще ярче: «Основные свои усилия при обучении учащихся грамматике преподаватель должен сосредоточить совсем на другом. Во-первых, вместо того чтобы загружать память учащихся грамматическими знаниями, надо развивать у них грамматическое чутье; надо добиваться того, чтобы чувство языка всегда подсказывало им правильное грамматическое оформление иноязычных предложений» 12 .

Легко представить себе, что было бы в школе, если бы преподаватели всех или даже большинства предметов пошли по этому пути. Химики производили бы бесчисленные химические опыты и развивали бы у детей химическое чутье; историки перестали бы затруднять память учащихся историческими законами (правилами), а развивали бы у детей историческое чутье. Даже в консерватории преподают теорию музыки, а не развивают музыкальное чутье. Без музыкальной теории нельзя воспитать музыкального вкуса.

В нашу задачу не входит критика методических и психологических экстравагантностей. Мы приводим эти примеры для того, чтобы показать, как при отсутствии точных научных исследований пышным цветом распускается «научная» фантазия.

Итак, в изыскании психологических основ обучения грамматике прежде всего нужны серьезные исследования. Видимо, в первую очередь должны быть проведены исследования с целью методического уяснения соответствия и различия в грамматическом строе родного и изучаемых иностранных языков. Примером может служить синтаксическая часть экспериментально-фонетического изучения интонации, изучение синтаксической функции интонации иностранного языка в сопоставлении с родным. В результате этих исследований без всякого туманного чувства языка и еще более туманной интуиции учащиеся, следуя всем правилам современной психологии обучения иностранным языкам, научатся с максимальным эффектом и при минимальной затрате сил различать и строить различные типы и виды предложений в процессе активного общения посредством языка, все время используя родной язык в роли помощника, а не интерферирующего врага.

Еще раз следует подчеркнуть, что учащиеся будут обучаться современной методикой, опирающейся на современную науку, в том числе и на современное языкознание и современную психологию.

Поскольку грамматика есть наука о построении из слов предложений, постольку она должна заниматься предложениями, их членами и частями речи.

Снова встает вопрос о том, нужна ли грамматика во всем объеме для всех, кто изучает иностранный язык? Л.О. Вяземская была, пожалуй, первой в нашей стране, которая во весь голос заявила, что, по крайней мере, в технических вузах нужно учить не грамматике, а пользованию научными текстами и изучение грамматики подчинить этой задаче, в частности изучать только те разделы грамматики, которые нужны для этих целей 13 .

В наше время эта тенденция вылилась в требование обучать учащихся не всему объему грамматики и не ради самой грамматики, а микрограмматике соответственно задаче и условиям обучения. Это требование психологически и методически приобрело характер широкого движения за модельное обучение грамматике, в частности синтаксису. Это течение сейчас хорошо известно, и оно всё расширяется.

Психологически это означает, что грамматика языка сама по себе, как совокупность грамматических единиц и правил пользования ими, чрезвычайно избыточна для каждой данной конкретной задачи и даже области общения. Вербальные поступки людей не так уж разнообразны, как может показаться на первый поверхностный взгляд. На самом деле моделей, типов, видов и даже подвидов этих поступков чрезвычайно мало. Например, всего только четыре коммуникативных типа предложения. Каждый из этих типов имеет примерно по 6 7 видов и лишь по нескольку подвидов это во-первых. Во-вторых, для каждой данной коммуникативной модели общения посредством языка, даже для их ситуативно ограниченной совокупности, необходимо весьма небольшое число коммуникативных видов и подвидов предложений. Кроме того, в контексте общения подвидовые оттенки вообще не существенны, так как они маскируются контекстом 14 .

Таким путем, строго статистически может быть определен микросинтаксис для данной задачи обучения иностранному языку, а также микросостав изучаемого языка в отношении его глагольных форм, видов склонений, состава предлогов и союзов и т. п. Человек не потому не пользуется языком во всем его объеме, что это не под силу его высшей нервной деятельности, а потому, что это коммуникативно излишне.

Когда будет, таким образом, определена для данных задач и условий общения микрограмматика и произведен ее сопоставительный анализ с грамматикой родного языка, тогда будут созданы предпосылки, необходимые для программированного обучения грамматике иностранного языка.

Это будет четкое и простое обучение, которое исключит даже потребность в бездоказательных мнениях относительно непосредственного, интуитивного, основанного на чувстве языка обучения грамматике, как и иностранному языку вообще.

Таковы некоторые психологические предпосылки обучения грамматике иностранного языка в их весьма кратком изложений.

1.3. Психологическая характеристика средней ступени обучения

15 . А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников данных возраста.

16 .

Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне возникновение внутриличностного конфликта подростков объясняется различными причинами:

Неустойчивостью эмоциональной сферы;

Особенностями высшей нервной деятельности;

Высоким уровнем ситуативной тревожности 17 .

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки окружающими. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно вплоть до полного непринятия себя, устойчивого чувства неполноценности, вследствие чего подросток вступает в конфликт с самим собой.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, девиантное поведение, алкоголизацию и наркоманизацию).

Возникновение внутриличностного конфликта и нарушений психики подростков объясняется в числе прочего неустойчивостью эмоциональной сферы и особенностями высшей нервной деятельности.

В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. В этом случае подростку трудно справиться с ситуацией. В лучшем случае он взывает о помощи, обращаясь к близким взрослым.

Многие подростки, подпадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.

Подростковый возраст период отчаянных попыток «пройти через все». Баловство, пробы различных атрибутов «взрослой жизни» могут привести к психологической зависимости, что проявляет себя в возникновении напряженности, тревоги, раздражительности.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Высокая степень напряжения до и после первого сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Многие подростки на почве неблагополучного опыта обретают неврозы. Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжелым бременем. Напряженность от неопределенности жизни в новом качестве (курильщик, сексуальный партнер и др.) в результате потери самоидентичности толкает многих подростков в состояние остро переживаемого внутреннего конфликта.

Отдельно следует указать на отроческий кризис, связанный с духовным ростом и изменением психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения отрока (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями; расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение внутреннего конфликта, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом - вот основное содержание отроческих переживаний. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.

В подростковом возрасте сиюминутные эмоции вызывают конкретные действия, поступки. А общее поведение, в том числе и отклоняющееся, определяют эмоциональные состояния. Их можно определить как продолжительное пребывание на определенном эмоциональном уровне, как подверженность одним и тем же эмоциям. В состояниях эмоции как бы зациклены, бесконечно повторяются в различных вариациях, образуют комплексы.

Выводы по первой главе

1. Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются: его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.

2. Необходимость ограничения грамматического материала обусловлена невозможностью овладения всем грамматическим строем языка в условиях средней школы, в связи с затратой значительного количества времени на выполнение упражнений по формированию грамматических навыков. Завышение объема грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им учащихся.

3. Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

4. Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.

5. Крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала.

Глава 2. Методические особенности презентации грамматических явлений на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе на основе игр

2.1. Характеристика грамматических навыков

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владений грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования 18 .

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте 19 . Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста 20 .

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных» 21 .

В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б.В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык» 22 . Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

Таким образом, грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации.

Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Речевые морфологические навыки обеспечивают правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. Синтаксические речевые навыки обеспечивают правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений.

2.2. Формирование грамматических навыков

С формированием грамматических навыков связаны следующие вопросы:

1) Во-первых, это ф ункциональная ориентация процесса формирования навыков, предписывающая не последовательное усвоение сначала формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.

2) Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу.

3) В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления формированием навыков.

4) В четвертых, это квантование правил как способ управления формированием навыков.

5) В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как комплексное подкрепление для становления навыков.

Рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего, что такое грамматический навык, ибо, не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формирования.

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, конечно, происходит подсознательно. Когда нам нужно пообещать что-то собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это». Или: «Хорошо, я обещаю тебе». Это произойдет только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Многие ошибки не мешают взаимопониманию, если говорение обладает соответствующими качествами как деятельности, прежде всего синтагматичностью и выразительностью, и как продукта, т.е. логичностью, содержательностью и т.д. Это не означает, что можно не заботиться о профилактике ошибок; сказанное определяет лишь усиление акцента на том, что важнее, за счет того, что менее важно для коммуникации 23 .

Грамматическое оформление высказывания теснейшим образом связано с владением лексикой, зависит от уровня лексических навыков. Вот почему формировать грамматические навыки можно лишь на основе таких лексических единиц, которыми учащиеся владеют достаточно свободно.

Здесь уместно сделать одно принципиально важное замечание. Может показаться (а так обычно и считают), что соотнесенность с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой «В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника, но в обоих случаях использование в ней неопределенно-личного местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим ее грамматическое значение (в данном случае неопределенность действующего лица). А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны, говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой с ситуацией, от чего зависит выбор.

Понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывается от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного сложения за оформлением высказывания 24 .

В результате такого обучения ученик, рассказывая о проведенном дне, говорит «Я читаю книгу…» вместо «Я читал книгу», не замечая ошибки неситуативного использования временной формы. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно речевых упражнениях.

Обе операции выбор и оформление синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового.

Допустим, мы имеем дело с грамматической моделью будущего времени. Ее грамматическое значение выражение будущности действия; речевых функции, которые можно выразить с ее помощью, по крайней мере следующие: обещание, удивление, сообщение, предположение, требование, уверенность и др.

В каждой системе речевых средств есть определенное ограниченное число грамматических навыков, составляющих в целом грамматическую сторону говорения. Необходимо выявить их номенклатуру, затем установить их иерархию с точки зрения необходимости для владения говорением. Кроме того, нужно знать функциональные возможности каждой модели, т.е. какие речевые функции каждая из них способна выполнять. Это послужит основой для построения всей подсистемы обучения грамматической стороне говорения.

Здесь, однако, нас интересует не вся подсистема, а лишь подэтап формирования грамматических навыков в цикле уроков. На этом отрезке обучения, как правило, усваивается какой-либо один грамматический навык или два-три его «варианта» (например, 1-е и 3-е лицо глагола в прошедшем времени). Для этого следует по возможности отвести два урока.

Опишем общий ход двух «грамматических» уроков.

Прежде всего «шапка» урока. Она выглядит следующим образом:

Тема урока:	«Мое свободное время» (отпуск, каникулы)
Цель урока:	Формирование грамматических навыков (Второй урок может иметь цель «Совершенствование грамматических навыков»)
Сопутствующая задача:	Совершенствование произносительных навыков логическое ударение
Речевой материал:	новый модель 1-го и 3-го лица глаголов в будущем времени; для повторения синтаксичекская модель с модальными глаголом в настоящем и прошедшем времени
Оснащение урока:	Магнитофон, переносная доска, иллюстрированная наглядность
Ход урока:	Работа над грамматическими навыками проходит на основе стадий его формирования: 1) восприятие, 2) имитация, 3) подстановка, 4) трансформация, 5) репродукция, 6) комбинирование

Каковы специфика и задачи каждой стадии?

1) Восприятие . Известно, что первая попытка человека создать что-то невозможна, если он предварительно не воспринял это в речи другого человека.

Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа чрезвычайно велика. Воспринимая иноязычную речь, человек «не слышит», не различает ее состава, в частности не улавливает грамматическую форму. Слышать он начинает лишь в случае, ели его внимание привлечено каким-либо способом подачи: интонация, пауза, выделение голосом, ударение. Если предварительное слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и способствует зарождению речевого динамического стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание к тому же сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа

2) Имитация, подстановка, трансформация, репродукция. Работа на указанных стадиях была рассмотрена в рамках условно-речевых упражнений, поэтому выскажем лишь несколько дополнительных замечаний.

Прежде всего, о последовательности упражнений. В принципе последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера подстановки или трансформации, и от нужд обучения, когда, скажем, первые две стадии уже освоены. Так, например, на втором уроке нет нужды снова начинать упражнение с имитативных или даже подстановочных.

Второе замечание касается соотношения упражнений. На него влияет много факторов. На первом уроке важно соотношение между имитативными и подстановочными, с одной стороны, и трансоформационными и репродуктивными с другой. Оно зависит от характера грамматической структуры, внутриязыковых трудностей ее усвоения, межъязыковой интерференции и т.д.

Есть речевые образцы, требующие больше имитации, есть такие, усвоение которых после записи можно начать с подстановки. Но, как правило, это соотношение должно быть не меньше чем 50:50, с преобладанием второго компонента.

Первый урок заканчивается репродукцией.

Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?

Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели. Запоминается формальная сторона (на основе концентрации возбуждений в коре).

Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.

При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.

Репродукция как направляемое изолированное употребление усиливает дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между формальной и функциональной стороной модели. Завершается формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели.

Заметим, что в упражнениях на этих стадиях будущее время используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в говорении.

3) Комбинирование заслуживает особого рассмотрения. Если продолжить разговор о формируемых механизмах, то нужно сказать, что комбинирование прежде всего укрепляет дифференцировку временной связи и, во-вторых, вырабатывает ее устойчивость. Оба эти качества по сути дела две стороны одной медали.

На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели, а не ее вызова. Это разные механизмы (может быть, разные уровни одного механизма): вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание учащегося остается на уровне одной фразы и весь опыт реплик в предыдущих упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в две-три фразы 25 . Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно переключается с автоматизируемой модели на содержание всего высказывания, на передачу его смысла, на тактику говорения. В этом случае нужно уже произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в усложненных условиях. Здесь, кстати, начинает формироваться один из важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение, - сверхфразовое упреждение.

Целесообразно назвать эту стадию комбинированием, ибо на этой стадии происходит специальное, целенаправленное, управляемое «сталкивание» усвоенной на предыдущих стадиях модели с другими, усвоенными еще раньше. Речь идет именно об управляемом комбинировании: упражнения этой стадии следует специально организовать так, чтобы усваиваемая модель поочередно комбинировалась со всеми теми (главными их тех), что используются с нею в естественном говорении. У каждого грамматического явления, по-видимому, есть свой «структурный ареал», если можно так выразиться, т.е. совокупность тех форм, с которыми она чаще всего соседствует в речевых высказываниях. Соседство это вызвано коммуникативно-функциональными причинами. Этот же принцип должен воплощаться и в упражнениях, что и будет способствовать выработке качества устойчивости у грамматического навыка.

То, что мы имеем в виду не формальные оппозиции, а смысловые, коммуникативные. Речь идет не о противопоставлениях форм одного падежа другому, единственного числа множественному, настоящего времени прошедшему или одного прошедшего другому. Хотя и такие противопоставления имеют значение, если, однако, они функционально ориентированы и коммуникативно оправданы.

Все эти вопросы требуют дополнительных исследований, ибо их значение для формирования грамматических навыков трудно переоценить, особенно следует приветствовать идею о совместном усвоении некоторых явлений, например глагольных времен, предложенную В.Н. Карасевой и П.Б. Гурвичем, что сыграет весьма существенную роль в скорейшем создании естественной коммуникации уже на начальной ступени обучения 26 .

На стадии совмещения используются те же условно-речевые упражнения, в которых установка нацеливает ученика на совмещение разных речевых образов. Например, не: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое» а: «Скажите, хотите ли вы делать то же самое, и пообещайте мне сделать это».

Я хотел бы сегодня сходить в кино.

Я бы тоже хотел. Я обязательно пойду сегодня в кино.

Комбинирование редко укладывается в первый из двух «грамматических уроков». Зато во втором уроке оно занимает чаще всего половину времени наряду с трансформацией и репродукцией. Таким образом, за два урока общее соотношение имитативных и подстановочных действий с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и совмещающих (как более творческих, самостоятельных и поэтому более полезных) с другой, составляют приблизительно 1:3, что показано на следующей схеме:

Первый урок

Второй урок

Восприятие

Запись

Имитация

Подстановка

Трансформация

Репродукция

Трансформация

Репродукция

Комбинирование

Такое соотношение обеспечивает продуктивность усвоения.

В связи с усвоением грамматической стороны говорения нельзя не сказать о том. Что следует с точки зрения коммуникативного обучения отнести к «грамматике». Это обусловлено тем, что границы между лексикой и грамматикой, установленные в лингвистике, и те, что вырисовываются при обучении говорению, не совпадают. Достаточно вспомнить, например, формы прошедшего времени сильных глаголов в немецком или английском языке, которые для обучения являются, конечно, лексикой, ибо они, на мой взгляд, не образуются в процессе говорения, а порождаются как готовые. С другой стороны, такие явления, как глаголы управления в немецком языке, - это не лексика, а «грамматика», ибо усвоение таких глаголов только как лексических единиц недостаточно для использования при говорении.

2.3. Сущность игры как психологического явления

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

Развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес);

Коммуникативную: освоение диалектики общения;

Самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

Игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

Диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

Функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

Межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

Социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

Наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития 27 .

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровые действия как средство реализации этих ролей; в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; г) реальные отношения между играющими; д) сюжет (содержание) область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

В качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

Как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

В качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

Как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

Проблема игры, по одной из концепций, возникла, как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного, социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточием общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам, и поэтому Ф. Шиллер утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих видов досуга человека. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

В советское время сохранение и развитие традиций игровой культуры народа, весьма деформированных тоталитарным режимом, начиналось с практики летних загородных лагерей, хранивших игровое богатство общества.

Прежде всего следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

Осваиваются правила поведения и роли социальной группы класса (минимодели общества), переносимые затем в “большую жизнь”;

Рассматриваются возможности самих групп, коллективов-аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

Приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных целей;

Накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Психологами и педагогами установлено, что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать он это может только с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание всё более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечёт за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий (совершаемых во внутреннем плане, “в уме”) 28 .

В игре у ребёнка закладывается способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создаёт основу для дальнейшего перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможна никакая, даже самая простая человеческая деятельность.

Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми. Кроме того, что ребёнок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения взрослых, осваивает правила, способы этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовать их с другими детьми.

Нет нужды объяснять, насколько все эти качества необходимы ребёнку в дальнейшей жизни, и, в первую очередь, в школе, где он должен включаться в большой коллектив сверстников, сосредотачиваться на объяснениях учителя в классе, контролировать свои действия при выполнении домашних заданий 29 .

Следовательно, можно сделать вывод, что взрослые должны сознавать, что игра вовсе не пустое занятие, она не только доставляет максимум удовольствия ребёнку, но и является мощным средством его развития, средством формирования полноценной личности.

Общим признаком игры является то, что это добровольно и свободно выбранная деятельность, которая доставляет удовольствие и не имеет утилитарных целей, является непродуктивной деятельностью. Кроме того, это особого рода моделирующая деятельность, обнаруживающая связь с реальным миром (воссоздающая реальную деятельность или отношения в ней), явную (сюжетная игра) или скрытую (игра с правилами).

Творческие или сюжетно-ролевые игры создаются самими детьми. Они различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации разыгрывание сказок и рассказов).

Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы: подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.

Между играми с правилами и творческими много общего: наличие условной игровой цели, необходимость в активной самостоятельной деятельности, работы воображения. Многие игры с правилами имеют сюжет, в них разыгрываются роли. Правила есть и в творческих играх без этого не может успешно проходить игра, но эти правила дети устанавливают сами, в зависимости от сюжета.

Таким образом, мы видим, что отличие между играми с правилами и творческими заключается в следующем: в творческой игре активность детей направлена на выполнение замысла, развитие сюжета; в играх с правилами главное решение задачи, выполнение правил.

2.4. Использование игр в процессе обучения иностранному языку

В настоящее время в методической литературе существует достаточно большое количество классификаций, систематизирующих виды учебных игр в соответствии с тем или иным классификационным критерием. Например, в зависимости от:

Целей и задач учебной игры;

Формы проведения;

Способа организации;

Степени сложности;

Количественного состава участников.

По целям и задачам обучения учебные игры, используемые на занятиях по иностранному языку, можно разделить на языковые и на речевые 30 .

Языковые игры, помогая усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику, грамматику, синтаксис, стилистику), делятся соответственно на фонетические, лексические, грамматические, синтаксические, стилистические. Важно подчеркнуть, что предложенное деление учебных игр на “аспектные” является в достаточной степени условным, так как в языке аспекты тесно взаимосвязаны; однако та или иная игра имеет доминантную практическую цель, в соответствии с которой выделяется тот или иной тип языковой игры.

Речевые игры нацелены на формирование умения в определенном виде речевой деятельности, т.е. обучение аудированию, обучение монологической речи, диалогической речи, обучение чтению, обучение письму.

По форме проведения выделяют игры предметные, подвижные, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные игры (ребусы, кроссворды, шарады, викторины), игры-взаимодействия (коммуникативные, интерактивные).

По способу организации игры бывают компьютерные и некомпьютерные, письменные и устные, с опорами и без опор, имитационно-моделирующие и креативные и т.д.

По степени сложности выполняемых действий все учебные игры подразделяются на “простые” (моноситуационные) и “сложные” (полиситуационные), а по длительности проведения они делятся на продолжительные и непродолжительные.

По количественному составу участников игры подразделяются на индивидуальные, парные, групповые, командные и коллективные. Причем очевидно, что первые, то есть индивидуальные игры, являют собой реализацию индивидуального подхода к учащимся и представляют собой “общение” обучаемого с источником информации. Остальные перечисленные виды игр предполагают общение партнеров друг с другом, что может предполагать проявление как индивидуального подхода, так и дифференцированного подхода к процессу обучения иностранному языку.

Немаловажным для методической науки является вопрос о месте учебной игры на уроке. Совершенно очевидно, что дать конкретные рекомендации по данному поводу не представляется возможным. Место игры в ходе урока, а также ее продолжительность зависят от множества факторов, которые необходимо учитывать при планировании занятия. К назначенным факторам можно отнести: уровень обученности учащихся, уровень их обучаемости, степень сложности изучаемого или контролируемого иноязычного материала, а так же конкретные цели, задачи и условия определенного учебного занятия 31 .

Игровая деятельность включает в себя упражнения, формирующие умения выделять основные признаки предметов, сравнивать; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр в процессе которых у школьников развивается умение владеть собой, быстрота реакции на слово, фонематический слух. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс. Игра способствует запоминанию.

Игра является средством создания ситуации общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям детей и создают условия для их естественного общения. Используемые учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем, что они имеют второй план или узко методическую цель. Учебно-речевая игровая ситуация побуждает учащихся говорить и действовать по правилам игры в учебно-методических целях. Именно игра повышает и поддерживает интерес к общению. Могут быть выделены следующие виды учебно-речевых игр:

1. Фонетические.

2. Орфографические.

3. Лексические.

4. Грамматические.

5. Для обучения чтению.

6. Для обучения аудированию.

7. Для обучения монологической речи.

8. Для обучения диалогической речи.

9. Подвижные игры.

На средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности 32 . А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников данных возраста.

Переход к подростковому этапу развития личности характеризуется бурным физическим и духовным ростом, расширением познавательных интересов, тягой к самооценке, к общественной активности 33 . В реализации всех этих процессов находят свое место такие игры, как спортивные, подвижные, интеллектуальные, сюжетно-ролевые. На первое место выдвигаются творческие, сюжетно-ролевые игры. Этот взлет объясняется возрастающим значением общения в жизни подростка. Поэтому, на наш взгляд, на среднем этапе обучения иностранному языку средством повышения эффективности учебного процесса являются игры-соревнования, игры-конкурсы 34 . Они отличаются от обыкновенной игры тем, что в них обязательно должен присутствовать элемент соревнования и соперничества. Для некоторых учащихся, не испытывающих интереса к предмету, игры-соревнования могут послужить отправной точкой в возникновении этого интереса. Поэтому использование таких игр дает наибольший эффект в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету.

Организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку с использованием ролевых и деловых игр способствует повышению эффективности учебного процесса.

Необходимо помнить, что особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность 35 . По мнению И.С. Кона, «единственный способ вызвать отклик юноши поставить его перед близкой ему проблемой, которая заставляет его самостоятельно размышлять и формировать вывод» 36 . На наш взгляд, организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку может происходить с использованием ролевых и деловых игр. Как отмечает методист Н.И. Гез, «ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Цель ролевой игры сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка» 37 .

Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых. Она создает условие для комплексного использования имеющихся у учащихся знаний предмета профессиональной деятельности, а также способствует более полному овладению иностранным языком. Как отмечает Н.И. Торунова, «введение деловой игры в педагогический процесс способствует формированию профессионального становления личности» 38 .

Выводы по второй главе

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы.

1. Под языковыми грамматическими навыками понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом. Формирование этого вида навыков необходимо при обучении иностранному языку, так как языковой навык обеспечивает сознательную ориентировочную основу при формировании речевых грамматических навыков.

2. Рецептивно-активные грамматические навыки обеспечивают автоматизированное соотнесение слухо-речемоторных (при аудировании) и зрительно-графических (при чтении) образов с их значениями. Пассивно-рецептивные навыки обеспечивают узнавание и понимание грамматических явлений в тексте и способность к аналитическому декодированию грамматической информации текста.

3. Использование различных игр на уроках иностранного языка способствует совершенствованию грамматических навыков учащихся. Презентация грамматических явлений на основе игр способствует лучшему восприятию этого материала детьми, так как на средней ступени обучения для учеников игра всё ещё продолжает оставаться одним из основных видов деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, открывает у себя наличие переживаний. У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах, формируются навыки их культурного выражения 39 . И это позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном возрасте формируется готовность к учению.

Е.И. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса: формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; запоминание речевого материала.

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и дидактическая ценность деловой игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность.

Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать учащиеся; обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры; игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия.

Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

Проделанный анализ позволяет сделать следующие выводы:

Игра должна включаться в том или ином виде в каждое занятие по иностранному языку;

Использование игры на занятиях обязательное средство создания ситуации общения эффективности учебного процесса;

Эффективность игры зависит от правильной ее организации;

Проведение игр на занятиях по иностранному языку позволяет реализовать воспитательные цели обучения. Задача преподавателя научить культуре игры и культуре поведения вообще;

Разработка и внедрение игр в процессе обучения способствует более успешному решению основных задач обучения устной речи на разных этапах обучения иностранному языку.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 1987. № 6. С. 18 24.
Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. 280 с.
Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. 210 с.
Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. М., 1988. 328 с.
Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. 1982. № 9. С. 26 31.
Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. 285 с.
Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 1999. 294 с.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. 382 с.
Калаева Г.Г. Интенсификация обучения французскому языку при помощи учебных языковых игр // Иностранные языки в школе. 1995. № 6. С. 15 21.
Кон И.С. Социология личности. М., 1967. 385 с.
Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // Иностранный язык в школе. 1991. № 5. С. 42 49.
Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. 472 с.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1994. 247 с.
Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. 373 с.
Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. 1987. № 6. С. 19 27.
Ноусиайнен М.С., Воскресенская Г.С. Игра конкурс на английском языке // Иностранные языки в школе. 1980. № 6. С. 31 37.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985. 185 с.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 1989. 382 с.
Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. М., 1993. 285 с.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1989. 174 с.
Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. 1982. № 2. С. 23 29.
Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход в игровых упражнениях на уроках французского языка в VII VIII кл. // Иностранные языки в школе. 1994. № 1. С. 30 38.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. 247 с.
Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980. 362 с.
Торунова Н.И., Кокташева Г.И. Деловая игра // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 28 36.
Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. М., 1964. 362 с.
Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. 237 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 382 с.

1 Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. - М., 1980. С. 96.

2 Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1989. С. 83.

3 Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. С.

4 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. С. 39.

5 Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. С. 59.

6 Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 1999. С. 122.

7 Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. С. 23.

8 Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. М., 1993. С. 70.

9 Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1994. С. 94.

10 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 243.

11 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 141.

12 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 146.

13 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 250.

14 Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1994. С. 75.

17 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 104.

18 Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. М., 1985. С. 70.

19 Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. М., 1964. С. 156.

20 Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 1999. С. 74.

21 Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. С. 93.

22 Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965. С. 58.

23 Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 1989. С. 89.

24 Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. С. 134.

25 Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М., 1972. С. 132.

26 Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. С. 47.

27 Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 1980. С. 28.

28 Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. 1982. № 9. С. 28.

29 Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // Иностранный язык в школе. 1991. № 5. С. 42.

30 Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. 1982. № 9. С. 26.

31 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 83.

32 Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. 1982. № 2. С. 23.

33 Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. 1982. № 9. С. 28.

34 Ноусиайнен М.С., Воскресенская Г.С. Игра конкурс на английском языке // Иностранные языки в школе. 1980. № 6. С. 31.

35 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 122.

36 Кон И.С. Социология личности. М., 1967. С. 62.

37 Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982. С. 104.

38 Торунова Н.И., Кокташева Г.И. Деловая игра // Иностранные языки в школе. 2000. № 6. С. 28.

39 Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. С. 39.

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
20667.		Технология обучения иностранному языку на раннем этапе	33.96 KB
	Все чаще и чаще в наших газетах появляются объявления желающих найти для своих детей домашнего учителя репетитора гувернера со знанием иностранного языка. У детей очень крепкая долгосрочная память: им требуется многократное предъявление материала для того чтобы он перешел в долгосрочную память. При этом их непроизвольное внимание гораздо менее ограничено: дети часами могут заниматься тем что интересно что имеет для них смысл например игра. Раннее обучение иностранным языкам: -стимулирует речевое и общее развитие детей и как...
6399.		Содержание обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации	65.3 KB
	Цели и задачи организации обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации. История развития обучения межкультурной коммуникации. Цели и задачи обучения иностранному языку как процесса межкультурной коммуникации. Формирование межкультурной компетенции при обучении иностранному языку.
16056.		Особенности использования метода проектов в педагогическом процессе обучения иностранному языку	61.78 KB
	Развитие учебного процесса в современной школе показывает, что в обучении востребованы такие методы, которые не просто формируют умения, а компетенции, то есть умения, непосредственно сопряженные с практической деятельностью.
13221.		Презентации лексического материала на основе прочитанного текста на среднем этапе обучения немецкому языку в общеобразовательной школе	34.86 KB
	Методические особенности презентации лексического материала на основе прочитанного текста. Целью данной работы является рассмотрение особенностей презентации лексического материала на основе прочитанного текста на среднем этапе обучения немецкому языку в общеобразовательной школе. Лингво-психологическая характеристика текстов Восприятие и понимание осмысление текста один из самых сложных видов речевой деятельности отражающий не только языковую компетенцию субъекта но и психологические характеристики наряду с индивидуальной спецификой...
11816.		Безэквивалентная лексика в процессе преподавания иностранному языку (на материале реалий татарского и английских культур)	94.32 KB
	Изучить способы перевода безэквивалентной лексики; рассмотреть классификацию лексических и лексико-семантических трансформаций при переводе безэквивалентной лексики; рассмотреть классификацию грамматических трансформаций при переводе безэквивалентной лексики.
14499.		Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков	10.73 KB
	Виды грамматических навыков. Основные этапы формирования грамматических навыков. Формирование продуктивных и рецептивных грамматических навыков. За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а продуктивными навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме: образовывать грамматические формы и конструкции; выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения; уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения; владеть...
17569.		Обучение безэквивалентной лексике в процессе преподавания иностранному языку. Особенности перевода безэквивалентной лексики	77.57 KB
	Безэквивалентная лексика как предмет лингвистического исследования. Ассоциативный эксперимент как способ выявления национальной лексики в сопоставительном аспекте. Они заметны в лексике и фразеологии так как номинативные средства языка наиболее связаны с внеязыковой действительностью. Безэквивалентная лексика как лексическая...
1881.		Методы обучения русскому языку	450.85 KB
	Изменение стандартов образования. Уроки проводимые учителем должны соответствовать современным стандартам образования. Под методами обучения дидактическими методами часто понимают совокупность путей способов достижения целей решение задач образования.
10345.		Лекция как один из методов обучения на третьей ступени общего среднего образования, методика её подготовки и чтения	15.58 KB
	Психолого педагогическая характеристика лекции как формы и метода обучения. К использованию возможностей диа и графопроекторов добавились на вооружение лектора возможности аудио и видеотехники возможности информационных компьютерных технологий использования например такой программы как Microsoft Power Point что существенно расширяет возможности изложения материала на лекции её объём наглядность и доказательность позволяет повысить интерес учащихся к теме лекции. Но сколько бы не использовалось новых технологий определяющей...
1636.		Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе	189.01 KB
	Роль чтения в процессе обучения речевому общению на уроках английского языка в средней школе.6 Роль и место чтения в обучении иностранным языкам. Типы упражнений на овладение навыками чтения. Они продолжают совершенствовать технику чтения знакомятся с правилами чтения некоторых буквосочетаний er ou w ow и др.

История использования наглядности, её определение, характеристика, принципы и классификации. Психологические особенности младшего школьного возраста. Теоретические аспекты формирования грамматического навыка и проблемы при изучении английского языка.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

ГОУ ВПО «КАРЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК ВТОРОЙ СПЕЦИАЛЬНОСТИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

п о методике преподавания английского языка

На тему:

«Использование наглядности при формировании грамматического навыка»

Петрозаводск 2008

Введение

1.1 История наглядности

1.4 Принцип наглядности

2.2 Проблема обучения грамматическим навыкам английского языка

III Практическая часть

Заключение

Список литературы

Введение

В последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранному языку. Это объясняется многими причинами.

Существенно расширилась область наглядности, и усложнился её инвентарь. Когда-то наглядность в обучении иностранному языку носила исключительно предметный характер, например, вводя новое слово, показывали обозначаемый им предмет или его изображение. Затем стали наглядно иллюстрировать грамматическую структуру языка, например, предъявляли учащимся выполненные в разных красках схематические изображения падежей или синтаксические структуры каких-либо предложений. При этом менялась и своеобразно театрализованная наглядность: на глазах у всего класса группа учеников представляла синтаксический строй предложения, причём один из участников такой наглядности, изображавший какой-либо член предложения, становился то на одно, то на другое место в предложении в зависимости от изменений его коммуникационного типа и синтаксического строя.

Исходя из актуальности данной проблемы, определена тема данного исследования: использование наглядности при формировании грамматического навыка. Целью исследования является изучение использования наглядности при формировании грамматического навыка. Объектом данного исследования является использование наглядности на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: использование наглядности при формировании грамматического навыка.

Задачи нашего исследования:

1. раскрыть сущность понятия «наглядность»;

2. раскрыть сущность дидактического принципа наглядности;

3. рассмотреть особенности формирования грамматического навыка;

4. раскрыть основные психологические особенности младшего школьного возраста;

5. познакомиться с опытом учителей по данному вопросу.

I. Теоретические основы проблемы наглядности

наглядность грамматический навык английский

1.1 История наглядности

Впервые в педагогике теоретическое обоснование принципа наглядности дал Ян Амос Коменский в XVII веке, хоть он и не употреблял термина «наглядность». Великий чешский педагог, используя достижения народной педагогики, нашёл средство, облегчающее ребёнку изучение книжного материала. «Мир чувственно-воспринимаемых вещей в картинках» - само название одной из его учебных книг показывает путь, которым должно идти познание ученика. Рисунок, картинка - вот средства, которые позволяют ученику свободно представить изучаемые по книге предметы и явления.

Обучение возникло за много тысяч лет до Коменского и нельзя думать, что ребёнок, когда его учили без наглядных пособий, не мог представить в жизни то, о чём ему говорил наставник, взрослый, учитель. Наоборот, на ранних стадиях развития человечества, когда обучение было непосредственно связано с трудовой деятельностью взрослого, дети не испытывали значительных затруднений, чтобы представить и понять то, чему их учили. Методы обучения были адекватны характеру познавательной и практической деятельности ребёнка и взрослого.

С появлением письменности и книг обучение стало более сложным. Возникает противоречие между личным опытом ребёнка и общественным опытом, отражаемом в книгах.

Опыт ребёнка ограничен, дети не всегда могут понять, о чём говорится в книгах. Ребёнку для понимания книги необходимо соотнести её содержание с тем, что ему известно. Это не всегда удаётся, и дети становятся на путь механического запоминания, зубрёжки.

Книга усложняет познавательную деятельность ребёнка, она требует развитых форм и операций мышления: обобщения и абстрагирования, дедукции и индукции, анализа и синтеза. Возникают сложные соотношения чувственного и рационального при изучении нового материала.

Е.Н. Медынский пишет: «Книги, как рукописные, так и печатные, снабжались нередко рисунками, но то было, так сказать, эмпирическое применение наглядности без теоретического её обоснования, которое впервые дал Коменский. Он понимал наглядность широко и правильно, не только как зрительную, но как привлечение всех органов чувств к лучшему, наиболее ясному, основательному и прочному усвоению вещей и явлений. Ян Амос Коменский предлагает «золотое правило» обучения: «Всё, что только возможно, представлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - вкусом; доступное осязанием - путём осязания». Если какие-то предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами…»

Наглядность в понимании Коменского становится решающим фактором усвоения учебного материала. Наглядность означает чувственное познание, которое является источником знаний. Поэтому, чем больше наглядностей, тем больше опоры на чувственное познание, тем, следовательно, лучше развивается разум.

Развивая идеи Я.А.Коменского о наглядности в обучении, И.Г.Песталоцци переоценивал наглядность, ошибочно считая её абсолютной основой всякого познания.(3)

Константин Дмитриевич Ушинский подчёркивал, что наглядность отвечает психологическим особенностям детей, мыслящих «формами, звуками, красками, ощущениями». Наглядные пособия являются средством для активизации мыслительной деятельности и формирования чувственного образа. Именно чувственный образ, сформулированный на основе наглядного пособия, является главным в обучении, а не само наглядное пособие.

Ушинский видит, что главное в обучении - умело организовать мыслительную деятельность учащихся. Наглядные пособия - одно из средств умственного развития, они занимают определённое место в обучении и не определяют всего хода учения.(17)

1.2 Определение наглядности и её характеристика

Повышение эффективности обучения иностранным языкам во многом зависит от учебно-материальной базы школы, и от того, какими средствами обучения располагает учитель и как он их использует в учебном процессе. В учебном процессе формирования и развитие иноязычных навыков и умений осуществляется во взаимосвязи во всех видах речевой деятельности. Вместе с тем говорение занимает одно из ведущих мест на уроке иностранного языка.

Говорение напрямую зависит от качества овладения его лексической и грамматической сторонами, а точнее, разнообразными действиями с языковым материалом, приводящими к формированию умений и навыков устной речи, начиная от простейших умений и навыков до выработки прочных автоматизмов и сложных творческих умений. Лексические и грамматические единицы языка являются исходным и необходимым строительным материалом, с помощью которого осуществляется говорение, поэтому языковой материал составляет один из основных компонентов содержания обучения иностранным языкам.

Средства обучения - необходимое условие успешного изучения того или иного предмета. С их помощью осуществляется связь обучения и воспитания. Иностранный язык относится к числу предметов, которыми учащийся овладевает в процессе активной речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо). Вот почему наглядные средства обучения способны обеспечить мотивационно - побудительный уровень общения, создать обстановку, приближенную к реальным условиям, в которых обычно возникает потребность в общении людей друг с другом.

С.П. Баранов в своём учебнике «Принципы обучения» (3) говорит о том, что наглядность в современной теории и практике обучения можно понимать двояко. Либо подразумевать под наглядностью процесс чувственного отражения в обучении, либо говорить об изучении учебного материала на основе наглядных пособий.

В первом случае, употребляя термин «наглядность», можно представлять обучение, как с наглядными пособиями, так и без них. Можно говорить, например, о так называемой словесной наглядности.

Во втором случае нужно обязательно подразумевать в обучении использование наглядных пособий. Если на уроке не употребляются средства наглядности, то можно говорить о неиспользованных возможностях формирования чувственных образов на основе наглядных пособий.

Наглядные пособия являются средством для достижения целей обучения. Они способствуют правильной организации мыслительной деятельности учащихся. (3)

Наглядность есть такой целенаправленный и специально организованный показ учебного материала, который подсказывает учащимся законы изучаемого явления, в данном случае языка - позволяет творчески открыть эти законы или убедиться в их достоверности. (10)

Наглядность - это такое средство познавательных процессов, когда при взаимодействии субъекта со знаковыми системами в его сознании генерируются наглядные образы, т.е. формируется зрительное представление излагаемого материала. Обучающая модель, по возможности, должна быть зримой. На практике могут существовать разные виды наглядных пособий по одной и той же теме учебного курса. (14)

Наглядность можно определить как специально организованный показ языкового материала и его употребление в речи с целью помочь обучающемуся в его понимании, усвоении, использовании.(16)

Наглядности при обучении иностранным языкам присущи следующие характеристики:

1) она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний;

2) является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти;

3) образует фундамент развития творческого воображения и мышления;

4) является критерием достоверности приобретаемых знаний;

5) содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии;

6) служит средством развития языковой наблюдательности у учащихся и увеличения объема их знаний в процессе сопоставления родного и иностранных языков;

7) оказывается приемом развития памяти путем ее опоры на различные органы ощущений и впечатлительность;

8) соответствует склонности учащихся мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще;

9) способствует научению устной и письменной речи в соответствии с типичными моделями речевых поступков вербальных значений;

10) имеет в обучении не только материальное, но и формальное значение;

11) обеспечивает обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения;

12) развивает образную речь, которая вызывает у учащихся активность их творческого воображения, наглядные образы которого могут репрезентировать законы языка;

13) существуют два пути создания наглядных представлений:

a) через ощущение - восприятия;

b) с помощью художественной речи;

14) мышечно-двигательная наглядность осуществляется в виде двигательных формул, содержащих зрительные, двигательные и слуховые элементы;

15) наглядность при обучении иностранного языка включает, кроме обычной, языковую и вербально-поступочную.

Область применения наглядности при обучении иностранного языка никем еще точно не определена. Практика показывает, что наглядность используется как при комплексном, так и при аспектном обучении иностранного языка, все время расширяясь и углубляясь. Особенно интенсивно и продуктивно наглядность применяется при обучении звуковому составу и лексике иностранного языка. Но она крайне желательна, давая хорошие результаты, и при обучении синтаксису и стилистическим особенностям иностранного языка. Условия применения наглядности в обучении противоречивы. Основная задача наглядности - базировать развитие мышления учащихся на чувственно-наглядных впечатлениях, связать школу с жизнью. И в то же время обучение происходит не в реальной жизни, а в школе. Вводя слова иностранного языка, нельзя внести в школу все те предметы, которые называются этими словами. Учителю надо не только хорошо знать свой предмет, но и уметь сделать его достоянием своих учеников. «Иные люди много знают, - говорил М. И. Калинин. - Я знаю много людей, которые великолепно владеют предметом, а если назначит такого человека учителем, он не сумеет хорошо свой предмет изложить. Надо не только знать свой предмет, но и уметь изложить его так, чтобы он хорошо воспринялся слушателями».

1.3 Различные классификации видов наглядности

Начав заниматься психологией обучения иностранным языкам, ученые ввели понятия языковой наглядности. Этим именем назвали такую специально обработанную подачу устной или письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, но которым данная речь построена. В языковую наглядность входят всевозможные виды показа устной и письменной речи:

1. Коммуникативно-речевая наглядность, - наглядная демонстрация коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной).

2. Демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений и т. д.) в устной или письменной форме.

3. Лингвистическая схемная наглядность (схемы, таблицы и т. д.)

II неязыковая наглядность.

К неязыковой наглядности относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности: естественная, изобразительная наглядность (картины, диафильмы, кинофильмы). В зависимости от вида анализатора различают

1)слуховую;

2)зрительную;

3)двигательно-моторную.

В практике обучения иностранному языку имеет место комбинирование различных видов наглядности. В зависимости от цели использования наглядности можно говорить о следующих её функциях:

1) презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде);

2) уточнение знания языкового явления;

3) создание условий для естественного использования языка как средства обучения, для коммуникативного пользования языковым материалом в устной и письменной речи. III ситуативно-модельная наглядность, т.е. наглядность речевых поступков.

Под наглядностью речевых поступков имеется в виду такая репрезентация течение повседневной жизни на изучаемом языке, которая приводила бы к конкретизации правил языка в актах вербальной коммуникации и тем самым способствовала бы не только изучению речи на изучаемом языке, которая приводила бы не только изучению речи на изучаемом языке, но и усвоению системы его правил. Психологическая особенность и ценность чувственно-наглядного преподнесения материала обучения состоят также в том, что он мобилизует психическую активность учащихся, а именно вызывает интерес к занятиям языком, переводит произвольное внимание в послепроизвольное, расширяет объем усваиваемого материала, снимает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс научения. Предметно-образные пособия включают две группы наглядных учебных пособий - натуральные и объёмно-образные.

Натуральные наглядные пособия представляют собой натуральные объекты, подлинные предметы, специально обработанные с целью использования их в учебном процессе. К ним относятся гербарии, препараты, коллекции и т.д.

Объёмно-образные наглядные пособия передают изучаемые объекты не в натуральном их виде, а в форме объёмного образа, являясь трёхмерным изображением объекта. К объёмно-образным пособиям относятся модели, макеты, муляжи и т.д.

Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые.

Образно-знаковые пособия - это те, в которых изучаемые объекты передаются в форме образных двухмерных изображений с помощью различных знаков или знаковых систем. К этой группе относятся картины, рисунки, портреты, аппликации, фотографии, диапозитивы, кинофильмы и т.п.

Условно-знаковые пособия передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К ним относятся карты, схемы и т.п.

Средства наглядности можно охарактеризовать следующим образом:

* натуральная наглядность обычно применяется при знакомстве слушателей с неизвестными предметами и явлениями, конкретизирует понятия, служит средством изучения внешних характеристик объекта;

* образно-знаковая наглядность применяется в том случае, когда необходимо передать скрытые от непосредственного восприятия свойства объекта, показать в пространственной форме его различные ненаблюдаемые характеристики и связи; выступает средством перехода от описания явления к пониманию его сущности;

* объемно образная наглядность служит средством фиксации знаний для переработки и хранения, представляет информацию в сжатом виде;

* условно-знаковая наглядность служит средством структурирования учебного материала.

Виды таблиц и их тематика.Среди печатных пособий ведущую роль играют таблицы. В таблицах по иностранным языкам языковой материал сочетается с изобразительным.

Таблицы не только обобщают, систематизируют грамматический материал, иллюстрируют словообразование или образование временных форм, но и облегчают использование конкретного материала в речи.

В настоящее время в школах используются следующие таблицы: лексические таблицы по развитию речи на уроках иностранного языка, таблицы по грамматике иностранных языков для начального, среднего и старшего этапов обучения.

Лексические таблицы выполняют следующие дидактические функции и служат для: презентации лексического материала, активизации его в речи учащихся; создания ситуаций, стимулирующих речевую деятельность учащихся; систематизации лексического материала.

В лексических таблицах наряду с языковым материалом используется изобразительный ряд в виде рисунков, выполненных в юмористической форме. Рисунки выполняют комментирующие и стимулирующие функции. Сочетание языкового материала с изобразительным позволяет учителю выполнять различные виды заданий: ответы на вопросы учителя; составление вопросов к рисункам самими учащимися; составление собственных примеров по образцам, данным в таблице; составление небольших высказываний на уровне фразы и сверхфразового единства с опорой на языковой и изобразительный материал таблицы. Таблицы по грамматике иностранных языков выполняют следующие дидактические функции: служат своеобразной опорой для применения правил; способствуют выработке навыков употребления конкретного грамматического явления в речи; способствуют обобщению и систематизации изученного материала. Тематика таблиц по грамматике иностранных языков в основном соответствует программе. К примеру, таблицы по грамматике немецкого языка иллюстрируют наиболее характерные случаи употребления грамматических явлений в речи. В таблицах широко используют рисунки, которые иллюстрируют трудные случаи образования грамматической формы (например, образование вопросительной формы).

Таблицы на сопоставление аналогичных или противопоставление взаимосмешиваемых форм позволяют обратить внимание учащихся на отличительные черты образования и употребления грамматического мате риала в речи и тем самым предупредить некоторые характерные для учащихся ошибки. Чтобы сделать материал таблицы более наглядным, используется также цвет. Так, вспомогательные глаголы выделяют красным цветом, а знаменательные - синим. Кроме цвета эту же цель выполняют схемы. Схемы позволяют акцентировать внимание учащихся на главном в изучаемом материале, подводят учащихся к осмыслению закономерности, но не дают готовых выводов, формулировок, требуют от учащихся определенной осмыслительной активности, развивают мышление. Особенно удачно осуществляется систематизация языкового материала в таблицах по грамматике английского языка, где с помощью схем, символов, знаков поясняются наиболее сложные грамматические явления, синтаксический строй английского языка.Для обозначения основных синтаксических типов предложений в таблицах использованы геометрические фигуры, каждая из которых соответствует определенному члену предложения. Например, - обозначает подлежащее, - сказуемое, - глагольную связку.

Символика в таблицах играет важную роль, так как способствует лучшему усвоению порядка слов в предложениях разного типа.При усвоении синтаксических структур целесообразен следующий порядок работы: от простого к сложному по определенной логической схеме, которая создает своеобразные ориентиры для связного высказывания (название предмета, его качества, действия и т.д.).Символы помогают разнообразить приемы работы на уроке, использовать упражнения с элементами игры.Работе с таблицей по грамматике предшествует устная отработка образца без опоры на печатный текст. Таблица используется для выявления какой-нибудь закономерности, а также для обобщения и систематизации языкового материала.Количество и характер вопросов зависят от сложности темы, содержания лексической или грамматической таблицы и уровня подготовки учащихся. Особое внимание следует уделить специфике табличной формы, расположению материала, условным обозначениям.При работе с таблицей по грамматике целесообразно также использовать составление вопросов к изобразительному материалу таблицы, подбор собственных примеров, ответы на вопросы по содержанию рисунка, упражнения на подстановку, замену, дополнение и расширение образца.В условиях кабинета иностранного языка грамматическую таблицу можно включить в экспозицию. Например, продуктивным является демонстрация таблицы глагола «To Be», рассчитанной на запоминания данного глагола. Такая таблица в этом случае служит справочным пособием и облегчает запоминание материала.

1.4 Принцип наглядности

В процессе познания окружающей действительности (то же и в процессе учения) участвуют все органы чувств человека. Поэтому принцип наглядности выражает необходимость формирования у учащихся представлений и понятий на основе всех чувственных восприятий предметов и явлений.

Реализуется принцип наглядности посредством следующих правил обучения:

1. Нельзя игнорировать даже самые простые, технически несовершенные, устаревшие пособия, если они дают положительный результат. Это могут быть, к примеру, самодельные пособия, изготовленные учителем или учащимися. Такие старые пособия порой не дают должного эффекта не потому, что они плохи сами по себе, а потому что неправильно используются.

2. Наглядные пособия необходимо использовать не для того, чтобы «осовременить» процесс обучения, а как важнейшее средство успешного обучения.

3. При использовании наглядных пособий должно соблюдаться определенное чувство меры. Если учитель даже располагает большим количеством хороших пособий по конкретному учебному материалу, это не значит, что они все обязательно должны быть использованы на уроке. Это ведет к рассеиванию внимания, и усвоение материала будет затруднено.

4. Демонстрировать наглядные пособия нужно лишь тогда, когда они необходимы по ходу изложения учебного материала. До определенного момента желательно, чтобы все приготовленные наглядные пособия (приборы, карты и пр.) были каким-то образом закрыты от взора учащихся. Их необходимо демонстрировать в определенной последовательности и в необходимый момент. Исключение составляют наглядные пособия типа табличек с правильным написанием трудных слов, плакатов каких-либо сложных физико-математических формул, таблиц умножения, математических постоянных величин, которые необходимо запомнить и т. п. Такие наглядные пособия должны постоянно находиться перед глазами учащихся.

5. С целью концентрации внимания учащихся необходимо руководить их наблюдениями. Прежде чем демонстрировать наглядное пособие, нужно разъяснить цель и последовательность наблюдения, предупредить о каких-то побочных, несущественных явлениях.

Наглядные пособия сами по себе в процессе обучения никакой особой роли не играют, они эффективны только в сочетании со словом учителя. Очень часто принцип наглядности воспринимается педагогами как необходимость непосредственных наблюдений учащимися за определенными явлениями. Однако не всякое восприятие и не всегда продуктивно, оно может быть таковым только при активном мышлении, при возникновении вопросов и стремлении учащихся найти на них ответы.

1.5 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством жизни ребёнка - поступлением в школу.

Образное мышление - основной вид мышления в этом возрасте. Ребёнок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении.

Мышление в образах представляет собой сложный психический процесс преобразования чувственной информации. В нем представлены результаты непосредственного чувственного восприятия реального мира, их понятийная обработка и мысленное преобразование. В ходе этого процесса образы произвольно актуализируются на основе заданного наглядного материала, видоизменяются под влиянием различных условий, свободно преобразуются, создаются новые, существенно отличные от исходных.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких сложных ситуаций требуется сложная ориентировочная деятельность. Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление. (16)

Итак, в теоретической части было рассмотрено определение наглядности и её история, дана характеристика наглядности, приведены классификации наглядности, данные разными авторами, раскрыт дидактический принцип наглядности. Также были указаны психологические особенности младшего школьного возраста.

II. Теоретические аспекты формирования грамматического навыка

2.1 Определение грамматического навыка и его характеристика

Кратчайший путь к созданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование их путём тренировки и доведения до автоматизма.

Тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация какой-либо одной структуры, обычно не могут обеспечить выработку навыка, а лишь создают предпосылки для его формирования. Данную модель можно считать полностью автоматизированной только тогда, когда она свободно используется в коммуникативной деятельности наряду с другими моделями, в комбинации с ними, когда она не является объектом произвольного внимания говорящего. Автоматизированная модель должна быть включена в речевую деятельность, только тогда будет завершено формирование навыка. Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда интерференция преодолена.

Важнейшим условием формирования грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на который распространяется грамматическое обобщение. Автоматизация навыка требует многократного повторения одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале.

Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи , а также это является целью обучения грамматике на начальном этапе обучения иностранных учащихся русскому языку.

Грамматические навыки - это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания.

Грамматический навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня.

Грамматические навыки формируются на основе аналогии, в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны на подстановке тренируемых элементов в данную модель. В русском языке подстановка гораздо чаще, чем во многих других языках, связана с изменением форм слов, поэтому простой аналогии и основанного на этой аналогии воспроизведения совершенно недостаточно. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, и умение их применять. Правила совершенно необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы не смешивать формы слов.

Стадии формирования навыка:

1. Восприятие типовой структуры.

2. Имитация.

3. Подстановка.

4. Трансформация.

5. Репродукция.

6. Комбинирование.

Навык должен иметь следующие качества :

1. Правильность выполнения.

2. Бессознательность (автоматизированность) - выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.

3. Темп выполнения.

4. Прочность операции.

5. Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

2.2 Проблема обучения грамматическим навыкам иностранного языка

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны.

а) характеристика грамматического навыка. Грамматический навык- синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого- синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи. В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:

1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);

2) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определённым временным параметром;

3) оценка правильности и адекватности этих действий

b) виды навыков. Грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо). Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Те навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки. Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи. Здесь становится возможным возвращаться к уже написанному, исправлять и изменять уже созданный текст. Рецептивные грамматические навыки- это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте. Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецетивно-активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют на формирование речевого грамматического автоматизма, хотя совсем не гарантируют его создание.

c) формирование грамматических навыков. Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

· говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу. Выбор, происходит подсознательно. Когда нужно что-то пообещать собеседнику, то человек в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: « Я сделаю это» или « Хорошо, я обещаю тебе» и т.п. Это произойдёт только в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией « обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

· говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Для выяснения методического значения нужно обратиться к примеру. Если человек просит о чём-то, а его собеседник хочет ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: «Мне не хотелось бы этого делать», или «Я не буду это делать» и т.п. Видимо, структуры в сознании связаны с определёнными коммуникативными задачами: для каждой задачи - функциональное гнездо структур. То, что говорящий выбирает какую-то определённую структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т.п. Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Но есть ещё и формальная сторона- оформление. От неё зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Эта сторона (оформление) теснейшим образом связана с обоими поднавыками лексического навыка- вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийся владеет достаточно свободно.

Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определённых временных параметрах. Может показаться, что соотнесённость с ситуацией присуща только операции выбора. Но это не так: она присуща и операции оформления, правда, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Фразой « В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника (т.е. совершенно противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в ней неопределённо-личного местоимения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение (в данном случае- неопределённость действующего лица). А оно теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и её значение едины и неразрывны. Говоря иначе, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой - с ситуацией, от чего зависит выбор. Понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), ибо в этом случае оформление вынуждено отрывать от ситуативности и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного слежения за оформлением высказывания. Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно, при ведущей роли функции, как это имеет место в условно- речевых упражнениях. Обе операции - выбор и оформление - синтезированы в грамматическом навыке в единое действие, обладающее качествами речевого навыка как такового.

Итак, во второй главе было раскрыто определение грамматического навыка, стадии его формирования и его качества. Также была определена проблема обучения грамматическим навыкам.

III. Практическая часть

Для анализа характера использования наглядности при формировании грамматического навыка были выбраны два учебника английского языка для начальной школы: «Enjoy English - 3» Биболетовой М.З. и «English» для 4 класса Верещагиной И.Н.

Проведённый анализ показал, что в учебнике «Enjoy English» весь новый грамматический материал приводится в рубрике «Grammar discoveries». Наряду с объяснением назначения, основных случаев употребления и формообразования нового грамматического явления, как правило, проводятся параллели с аналогичными по смыслу и назначению грамматическими явлениями родного языка.

Для осознания грамматических явлений в составе речевых образцов используются грамматические модели, состоящие из геометрических фигур, которые наглядно демонстрируют структурные особенности английского языка и создают хорошую зрительную опору для их запоминания. Для этой же цели предназначены и грамматические таблицы, размещенные в тексте уроков и в грамматическом справочнике в конце учебника.

Также в учебнике и рабочей тетради широко представлены подстановочные таблицы.

Примеры приведенного грамматического материала:

Ш Tag-questions - page 26

Ш The Present Continuous Tense - page 51

Ш I"ve been to… - page 79

Ш Reflexive Pronouns - page 154.

В учебнике «English» новый грамматический материал приводится в синих рамочках почти на каждом уроке.

Правила представлены в виде таблиц с положительными, отрицательными вариантами и вопросительными формами.

Ш Am/is/are - page 7

Ш Have got/haven"t got - page 15

Ш Can/can"t - page 36

Устойчивые выражения и клише для запоминания приводятся в оранжевых рамочках в рубрике «Look, read, remember». Здесь они даются в фразах, в которых обычно употребляются.

Примеры приведённого грамматического материала:

Ш To rain, to snow - page 7

Ш Prepositions: at, on, in - page 49

Ш Shall I…? - page 57

В конце каждой части учебника есть англо-русский словарь с указанием слов, которые в лексический минимум, необходимый для данного года обучения.

Также в обеих частях учебника есть список необходимых неправильных глаголов.

В конце второй части помещён грамматический справочник (Reference Grammar), содержащий новый для соответствующего года обучения грамматический материал.

Анализ двух учебников английского языка для начальной школы показал, что в обоих учебниках при введении нового грамматического материала доминирует лингвистическая схемная наглядность, т.е. таблицы и схемы. Такая наглядность имеет функцию презентации нового материала. Можно сказать, что подобного представления наглядного материала для формирования грамматического навыка не достаточно. Можно предложить авторам использовать больше наглядность речевых поступков, которая приводила бы к к конкретизации правил языка и тем самым способствовала бы не только изучению речи на изучаемом языке, но к усвоению системы его правил.

Заключение

При выполнении курсовой работы, я старалась выделить самое главное и существенное из всего найденного материала.

Я поняла, что проблема использования наглядности при формировании грамматического навыка очень актуальна в современном образовании.

Наглядность очень давно используется в обучении. Особенно важна её роль при обучении младших школьников, т.к. у них ещё сильно развито наглядно-образное мышление. Существует довольно много классификаций наглядных пособий.

Также существует проблема формирования грамматического навыка при обучении английскому языку. Для решения этой проблемы успешно используется наглядность разных видов. С помощью неё дети осознают грамматические явления, проводят связи между грамматикой иностранного и родного языков.

Список литературы

1. Андреева Т.Б. Из опыта работы по УМК «Happy English.ru»//Английский язык в школе. - 2006. - №4.

2. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1969.

3. Баранов С.П. Принципы обучения. Лекции по дидактике. - М., 1975.

4. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам - М., 1965.

5. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка - М., 1964.

6. Биболетова М.З. Особенности новой редакции УМК «Enjoy English» для начальной школы// Английский язык в школе - 2006. - №2.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. - М., 2000.

8. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. - М., 2004.

9. Грачёва Н.П. О комплексном использовании средств наглядности в овладении грамматической стороной устной речи// Иностранные языки в школе - 1991. - №1.

10. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс. - Киев, 1984.

11. Иванова Е.Г. Обучение в сотрудничестве как способ активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках иностранного языка// Английский язык в школе - 2004. - №1.

12. Занков Л.В. Наглядность и активизации учащихся в обучении. - М., 1960.

13. Копытова Т.И. Игровые приёмы обучения грамматике английского языка младших школьников// Английский язык в школе - 2005. - №1.

14. Ланг А.П. О понятии наглядности и её роли в процессе познания и обучения. - Таллинн, 1974.

15. Миньяр-Белоручев Р.К. «Примитивная» грамматика для изучающих иностранный язык// Иностранные языки в школе - 2000. - №4.

16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов, - М., 2000.

17. Рогова Г.В. О принципах обучения иностранным языкам// Иностранные языки в школе - 1974. - №6.

18. Сорокин Н.А. Дидактика. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.,1974.

19. Степанова Е.А. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку// Иностранные языки в школе - 2004. - №2.

20. Хэгболдт П. Изучение иностранных языков. - М., 1963.

21. Щерба Л.В. Преподавание языков в школе. - М., 2002.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Психологические особенности младшего школьного возраста. Использование игр при формировании грамматического навыка у младших школьников на уроках английского языка. Организация специальной программы, ее практическая апробация и анализ эффективности.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010

Основы контроля обученности школьников иностранному языку. Контроль сформированности грамматического навыка. Тестирование как форма контроля иноязычного грамматического навыка студентов. Организация компьютерного тестирования, контроль навыков.

дипломная работа , добавлен 05.02.2011

Психологические особенности детей младшего школьного возраста, методы формирования у них лексических навыков на уроках немецкого языка. Сущность наглядности в педагогическом процессе, ее особенности и значение. Использование наглядности на уроках.

дипломная работа , добавлен 24.01.2009

Формирование произносительного навыка у детей младшего школьного возраста на уроках английского языка. Определение влияния стихов и рифмовок на формирование произносительных навыков. Организация урока с включением стихов и рифмовок, их классификация.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010

Характеристика понятия ансамблирования и достижение ансамбля в хоровом коллективе. Классификация видов ансамблирования. Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста. Показатели для выявления уровня качества выбранного навыка.

курсовая работа , добавлен 14.12.2013

Понятие и возможности ИКТ. Роль средств информационных и коммуникационных технологий в системе образования. Понятие об Интернет-ресурсах. Особенности использования ИКТ и интернет–ресурсов для развития грамматического навыка на уроках иностранного языка.

курсовая работа , добавлен 01.02.2015

Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические основы усвоения навыка чтения. Усвоение навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Оценка экспериментально-практического исследования этой группы детей.

курсовая работа , добавлен 24.01.2012

Особенности восприятия в обучении младшего школьника. Принцип наглядности в обучении. Классификация и использование наглядных пособий по математике. Использование наглядности на уроках математики в первом классе при изучении чисел первого десятка.

дипломная работа , добавлен 25.06.2009

Классификация наглядных материалов, история их использования в процессе обучения. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного (младшего школьного) возраста. Демонстрационный и раздаточный материал, игры на уроках иностранного языка.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015

Ступени формирования орфографического навыка. Психологические основы процесса письма у младших школьников. Орфографическая зоркость и орфографическое умение. Влияние условий орфографического навыка на развитие орфографической зоркости младшего школьника.

Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком. Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Речевые морфологические навыки - грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.

Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями.Т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Различают рецептивно-активные грамматические навыки аудирования, которые базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения. Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся формировались также пассивно-рецептивные навыки. К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста.

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы. Последний этап - включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Лингвопсихологическая характеристика грамматического аспекта языка

1.1. О собенности обучения грамматике

1.2. Лингвистические и психологические особенности обучения грамматике

1.3. Психологическая характеристика средней ступени обучения

Выводы по первой главе

Глава 2. Методические особенности презентации грамматических явлений на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе на основе игр

2.1. Характеристика грамматических навыков

2.2. Формирование грамматических навыков

2.3. Сущность игры как психологического явления

2.4. Использование игр в процессе обучения иностранному языку

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

п о методике преподавания английского языка

На тему:

«Использование наглядности при формировании грамматического навыка»

Петрозаводск 2008

Введение

1.1 История наглядности

1.4 Принцип наглядности

2.2 Проблема обучения грамматическим навыкам английского языка

III Практическая часть

Заключение

Список литературы

Введение

В последние годы вновь становится актуальной проблема наглядности при обучении иностранному языку. Это объясняется многими причинами.

Предмет исследования: использование наглядности при формировании грамматического навыка.

Задачи нашего исследования:

1. раскрыть сущность понятия «наглядность»;

2. раскрыть сущность дидактического принципа наглядности;

3. рассмотреть особенности формирования грамматического навыка;

4. раскрыть основные психологические особенности младшего школьного возраста;

5. познакомиться с опытом учителей по данному вопросу.

I. Теоретические основы проблемы наглядности

наглядность грамматический навык английский

1.1 История наглядности

С появлением письменности и книг обучение стало более сложным. Возникает противоречие между личным опытом ребёнка и общественным опытом, отражаемом в книгах.

Развивая идеи Я.А.Коменского о наглядности в обучении, И.Г.Песталоцци переоценивал наглядность, ошибочно считая её абсолютной основой всякого познания.(3)

1.2 Определение наглядности и её характеристика

Наглядные пособия являются средством для достижения целей обучения. Они способствуют правильной организации мыслительной деятельности учащихся. (3)

Наглядности при обучении иностранным языкам присущи следующие характеристики:

1) она служит исходным моментом, источником и основой приобретения знаний;

2) является средством обучения, обеспечивающим оптимальное усвоение учебного материала и его закрепление в памяти;

3) образует фундамент развития творческого воображения и мышления;

4) является критерием достоверности приобретаемых знаний;

5) содержит подсказки для раскрытия законов языка при его чувственно-наглядном восприятии;

6) служит средством развития языковой наблюдательности у учащихся и увеличения объема их знаний в процессе сопоставления родного и иностранных языков;

7) оказывается приемом развития памяти путем ее опоры на различные органы ощущений и впечатлительность;

8) соответствует склонности учащихся мыслить формами, красками, звуками, ощущениями вообще;

9) способствует научению устной и письменной речи в соответствии с типичными моделями речевых поступков вербальных значений;

10) имеет в обучении не только материальное, но и формальное значение;

11) обеспечивает обратную связь чувственно-наглядного впечатления, образа памяти и образа творческого воображения;

12) развивает образную речь, которая вызывает у учащихся активность их творческого воображения, наглядные образы которого могут репрезентировать законы языка;

13) существуют два пути создания наглядных представлений:

a) через ощущение - восприятия;

b) с помощью художественной речи;

14) мышечно-двигательная наглядность осуществляется в виде двигательных формул, содержащих зрительные, двигательные и слуховые элементы;

15) наглядность при обучении иностранного языка включает, кроме обычной, языковую и вербально-поступочную.

1.3 Различные классификации видов наглядности

1. Коммуникативно-речевая наглядность, - наглядная демонстрация коммуникативно-смысловой функции языкового явления в речи (устной и письменной).

2. Демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений и т. д.) в устной или письменной форме.

3. Лингвистическая схемная наглядность (схемы, таблицы и т. д.)

II неязыковая наглядность.

1)слуховую;

2)зрительную;

3)двигательно-моторную.

1) презентация языкового материала (в связной речи или в изолированном виде);

2) уточнение знания языкового явления;

Знаковые пособия объединяют образно-знаковые и условно-знаковые.

Условно-знаковые пособия передают изучаемые объекты с помощью знака в абстрагированной форме. К ним относятся карты, схемы и т.п.

Средства наглядности можно охарактеризовать следующим образом:

* объемно образная наглядность служит средством фиксации знаний для переработки и хранения, представляет информацию в сжатом виде;

* условно-знаковая наглядность служит средством структурирования учебного материала.

Виды таблиц и их тематика.Среди печатных пособий ведущую роль играют таблицы. В таблицах по иностранным языкам языковой материал сочетается с изобразительным.

1.4 Принцип наглядности

Подобные документы