480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Харькова, Елена Владимировна. Оценка качества образовательных услуг как основа развития учреждений среднего профессионального образования: диссертация... кандидата педагогических наук: 13.00.08 / Харькова Елена Владимировна; [Место защиты: Рос. междунар. акад. туризма].- Москва, 2011.- 202 с.: ил. РГБ ОД, 61 11-13/962

Введение

ГЛАВА 1 Исследование проблемы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей как основы развития учреждений СПО 17

1.1. Теоретический анализ исследований в области оценки качества образовательных услуг 17

1.1.1. Образовательные услуги как объект оценивания 17

1.1.2. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей 28

1.1.3. Анализ зарубежной системы оценивания качества образовательного процесса 33

1.2. Развитие деятельности учреждений СПО в контексте удовлетворения требований различных потребителей 36

1.3. Особенности оценки качества образовательных услуг, направленной на развитие образовательного учреждения. Постановка проблемы исследования 64

ГЛАВА 2. Теоретическое описание методической модели потребительской оценки качества образовательных услуг 83

2.1 .Концептуальные подходы к оценке качества образовательных услуг с участием потребителей. Принципы оценки качества образовательных услуг. 83

2.2. Модель оценки качества образовательных услуг потребителями как механизм развития деятельности учреждений среднего профессионального образования 96

2.2.1. Функции оценки качества образовательных услуг 101

2.2.2. Цели и содержание оценки качества образовательных услуг 103

2.2.3. Технология оценки качества образовательных услуг 108

2.2.4. Механизм реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей 121

2.3. Организационные и педагогические условия реализации модели оценки качества образовательных услуг 125

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей в учреждениях СПО 127

3.1. Цель, задачи опытно-экспериментальной проверки 128

3.2. Анализ организации оценки качества образовательных услуг в учреждениях СПО 130

3.3. Исследование эффективности реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей 145

3.3.1.Общее описание исследования 145

3.3.2.Подготовка условий для успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей 148

3.3.2. Оценка качества образовательных услуг с участием потребителей (обучение - вторая стадия формирующего эксперимента) 150

3.3.2.Анализ результатов эксперимента, их обобщение и выводы (третья стадия формирующего эксперимента) 152

Заключение 155

Литература 157

Приложения 175

Введение к работе

Актуальность исследования. В рамках инновационного развития профессионального образования Российской Федерации одним из ключевых обновлений является участие потребителей в оценке качества образовательных услуг. До недавнего времени качество подготовки выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования оценивалось самими учебными заведениями, поскольку отсутствовала система внешней оценки качества образования. В настоящее время на всех уровнях системы профессионального образования осознана необходимость создания прозрачной и объективной системы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, т.к. именно потребители являются наиболее заинтересованной стороной в повышении качества образования.

Основным аспектом качества среднего профессионального образования является адекватность результата образования существующим и перспективным потребностям непосредственных потребителей и основных заинтересованных сторон. Заинтересованные стороны и потребители образовательных услуг это: обучающиеся , которые рассчитывают по завершению образования успешно трудоустроиться или продолжить образование на более высоком уровне; работодатели , профессиональные ассоциации, бизнес-сообщество; родители и их организации; общественные организации , занимающиеся проблемами молодёжи, органы местного самоуправления; государственные органы , регулирующие отдельные аспекты деятельности различных отраслей.

Особенности развития образовательных учреждений системы среднего профессионального образования определяются перспективами социально-экономического развития территорий и сложившейся структурой занятости населения в основных отраслях хозяйства, что во многом предопределяет требования заинтересованных сторон к качеству подготовки. Однако применяемые оценочные процедуры не позволяют объективно оценить соответствие и качество предоставляемых образовательных услуг наличным и перспективным потребностям регионального рынка труда.

Оценка качества образовательных услуг необходима учреждениям СПО как инструмент управления и развития образовательной деятельности при решении следующих задач: прогнозирование потребности в образовательных услугах; определение требуемого качества образовательных услуг; разработка стратегии повышения качества образовательных услуг; обоснование введения новых образовательных услуг. В данном значении оценка необходима: педагогам, непосредственно осуществляющим образовательные услуги; руководителям образовательных учреждений, управляющим процессом предоставления образовательных услуг; органам управления образования различного уровня. Обучающимся оценка качества необходима для самоанализа учебной деятельности и самоконтроля процесса развития профессиональных и личностных компетенций.

Согласно исследованиям, запрос потребителей к образовательному учреждению выражен пока слабо, не осознана потребность оценивать деятельность образовательного учреждения как института, оказывающего образовательные услуги в регионе, отсутствует перечень критериев оценки образовательного учреждения с точки зрения потребителей. Большинство потребителей образовательных услуг не готовы к осуществлению оценки качества, не могут определенно высказать свои целевые ожидания и четко определить важность различных аспектов образовательных услуг, влияющих на их качество. Необходима специальная подготовка потребителей к реализации ими роли субъекта оценки качества образовательных услуг.

Сегодня в практике образования недостаточно применяются методы и формы социального проектирования, позволяющие на основе оценки качества формировать экспертное сообщество из числа потребителей, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

Образовательные учреждения испытывают затруднения как при проектировании процедуры оценки качества образовательных услуг потребителями, так и при попытках осуществить корректирующие действия по совершенствованию этих услуг. При организации оценивания с участием потребителей возникают затруднения в выборе адекватных целям оценки методов и форм проведения оценочных процедур. Потребители не имеют соответствующих объектам оценки эталонов и не могут критериально оценить качество образовательного учреждения.

Традиционная и проводимая раз в пять лет самооценка деятельности образовательного учреждения зачастую не позволяет выделить имеющиеся в образовательном учреждении проблемы и затруднения. При проведении оценки не учитываются социально-экономические особенности региона и специфика развития образовательного учреждения. В настоящее время в рамках создания на всех уровнях образования систем оценки качества идет активная разработка методов и средств оценки для обеспечения контрольно-надзорной деятельности. В основном оценка направлена на поддержание на должном уровне процессов функционирования образовательного учреждения. Однако для обеспечения развития нужны оценочные процедуры, направленные на выявление разрывов, затруднений и проблем.

Оценка качества как прогностичная и формирующая рассматривается в работах Д.А. Иванова, О.М. Держицкой, А.О. Татур, О.М. Моисеевой, К.Г. Митрофанова, А.А. Попова, и др. В рамках усиления общественной составляющей управления профессиональным образованием разрабатываются механизмы государственно-частного партнерства (М.В. Никитин, И.П. Смирнов). Модели преобразования социально-педагогической среды представлены в исследованиях Е.С. Комракова, Т.А. Сергеевой, А.Г. Чернявской, В.А. Чернушевича. Управлению качеством образовательных услуг учреждений СПО посвящены работы П.Ф. Анисимова, Т.В. Лопуховой, Г.И. Кириловой и др.

Предпосылки изучения вопроса развития деятельности образовательных учреждений на основе оценки качества образовательных услуг созданы в исследованиях ученых:

в области управления качеством образования (B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Т.И. Шамова, и др.);

в области высшего профессионального образования (А.А. Аветисов, Ю.П. Адлер, А.А. Вербицкий, А.И. Кочетов, К.Л. Косырев, Т.М. Полховская, В.П. Соловьев, В.А. Качалов, Б.А. Прудковский, Э.М. Коротков, С.Д. Некрасов, Е.А. Лебедева);

в области общего образования (Г.С. Ковалева, М.В. Леонтьева, Н.Б. Фомина, А.А. Попов, В.М. Никитин, А.Е. Бахмутский, С.В. Хохлова, Г.Н. Блинов);

в области мониторинга, аудита и системы оценки качества подготовки специалистов (Т.Л. Барышова, Т.В. Сильченко, Н.Н. Крылова, Е.В. Ильяшенко,. С Н. Широбоков, В.П. Киселева М.Е. Торшинин);

в области общественно-профессиональной оценки качества образования (В.Д. Шадриков, Ю. Б. Рубин);

в области создания федеральных и региональных систем качества профессионального образования (В.А. Болотов, А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, О.Н. Олейникова, О.Е. Пермяков, С.В. Меньковская, Я.Я. Боренго и др.).

Многообразие подходов требует формулирования основных дефиниций. В современных исследованиях под качеством образования понимается интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям (В.А. Болотов, Г.С. Ковалева, О.Е. Лебедев).

Оценка качества образовательных услуг - это экспертно-оценочная деятельность, результатом которой является установление степени соответствия образовательных результатов, условий их достижения и обеспечения системе государственно-общественных требований к качеству образования, социальным и личностным ожиданиям потребителей. Это деятельность, ориентированная на поиск «проблемных» точек, разрывов в образовательном процессе и создание проектов их снятия.

Развитие образовательного учреждения - это целенаправленный процесс перехода учреждения в качественно новое состояние, которое характеризуется новыми целями, процессом, результатами, условиями образовательной деятельности.

Многочисленные научные исследования по проблеме оценки качества образования не в полной мере ориентированы на особенности современной системы среднего профессионального образования, реализующей не только нормативные, но и маркетинговые цели, вытекающие из ее миссии, направленной на удовлетворение запросов потребителей образовательных услуг, а также социокультурные задачи, связанные с личностной ориентацией и согласованием целей и ценностей нового качества образования.

Актуальность избранной темы основана на противоречиях между:

необходимостью развития учреждений СПО как открытых образовательных систем с ориентацией на кооперативный тип отношений между множеством субъектов, вовлеченных в процесс оценки качества образовательных услуг, и отсутствием прозрачной, объективной и независимой системы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения.

необходимостью осуществлять оценку качества с участием потребителей образовательных услуг для развития деятельности образовательного учреждения и отсутствием теоретически обоснованной модели, обеспечивающей вовлечение основных потребителей в процесс оценки и их становление как субъектов оценки качества.

Данные противоречия обусловили проблему исследования: какими должны быть содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, чтобы обеспечить развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем?

Цель исследования: разработать, обосновать и апробировать содержание, формы и методы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей как основы развития учреждений среднего профессионального образования

Объект исследования : образовательная деятельность учреждений среднего профессионального образования.

Предмет исследования : оценка качества образовательных услуг с участием потребителей как основа развития учреждений среднего профессионального образования.

Гипотеза исследования : состоит в предположении о том, что оценка качества образовательных услуг будет обеспечивать развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды, если оценка:

построена с учетом социально-экономической специфики региона и особенностей конкретного образовательного учреждения (к оценке привлечены значимые для экономики региона, социума и образовательного учреждения субъекты; оценка проводится с учетом региональных стратегических социально экономических программ развития и специфических условий).

проводится с учетом принципов (прогностичности, согласованности, адекватности критериев оценки, комплексности, вариативности и гибкости организационных форм, систематичности и цикличности осуществления, открытости и гласности процедур оценки качества) и направлена на развитие социально- профессиональной среды как сообщества субъектов, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения;

осуществляется на основе структурно-функциональной модели оценки качества образовательных услуг, включающей в себя функции, цели, содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг;

реализуется с учетом организационно-педагогических условий успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Задачи исследования :

Провести теоретический анализ философской, педагогической, психологической и научно-методической литературы с целью выявления принципов оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Разработать и экспериментально проверить структурно-функциональную модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Определить организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной реализации разработанной модели оценки качества как основы развития учреждений среднего профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили системо-деятельностный и маркетинговый подходы, современные теории мониторинга и оценки в системах управления, теория управления социальными образовательными организациями, как открытой, социально ориентированной системой со стратегической ориентацией на запросы заказчика (потребителя).

В основу теоретического исследования положены:

Концепции модернизации довузовского профессионального образования (А.М. Новиков, А.Н. Лейбович, М.В. Никитин, Н.Н. Петров, и др.);

Теории качества образования (В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, С.Е. Шишов и др.);

Теория заинтересованных сторон и "совместной оценки" ("оценки с участием") Э. Фримен, Т. Дональдсон, Дж. Стиглиц, М.А. Петров;

Теоретические основы государственно-общественного управления системой образования: А.И. Адамский, В.К. Бацын, А.Н. Тубельский, А.М. Моисеев, А.А. Пинский, Т.А. Степанова, и др.

Современные концепции управления качеством образовательного процесса в разных аспектах – от управления региональными образовательными системами до проектирования педагогического процесса (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, Т.Ю. Ломакина, В.С. Лазарев и др.).

Методы исследования : анализ научной литературы, конкретизация и обобщение, систематизация и синтез, моделирование, наблюдение, анкетирование, опросы, изучение результатов деятельности, экспертиза, контент-анализ документации, изучение педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа, анализ наблюдаемых процессов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе региональных колледжей (Губернский колледж г. Сызрани, Невинномысский агропромышленный колледж), колледжей г.Москвы (Технологический колледж №14, Московский техникум космического машиностроения), а также колледжей в структуре РАНХ и ГС при Президенте РФ.

Основные этапы исследования :

На первом этапе (2006-2007) определялись методологические и методические основы исследования, проводился теоретический анализ литературы и опыта в исследуемой области, формировался замысел опытно-экспериментального исследования и его дидактический инструментарий.

На втором этапе (2008-2009) формулировались принципы и разрабатывалась структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, были подготовлены статьи к печати в педагогических специализированных журналах.

На третьем этапе (2010-2011) проводилось опытно-экспериментальное исследование, обрабатывались и обобщались его результаты, формулировались основные обобщения и выводы.

Научная новизна исследования:

1. Выявлены принципы организации оценки качества образовательных услуг с участием потребителей: прогностичность и направленность на зону ближайшего развития образовательного учреждения; коллегиальность и согласованность критериев и норм деятельности; комплексность, вариативность и гибкость форм организации оценки качества; систематичность и цикличность осуществления оценки качества на различных этапах жизненного цикла образовательных услуг; открытость и гласность процедур оценки качества.

2. Разработана структурно-функциональная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, обеспечивающая развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды. Особенность данной модели состоит в расширении состава субъектов и объектов оценки качества, а также направленности оценочных процедур на развитие у участников потенциальных способностей к реализации экспертно-оценочной деятельности, постоянный рост самостоятельности (субъектности). В данной модели оценка качества рассматривается как системообразующий элемент процесса развития образовательного учреждения, наличие которого: обеспечивает запуск и устойчивость процессов развития в ответ на обнаруженные разрывы в деятельности; способствует формированию социально-профессиональной среды и возможности развития образовательного учреждения в условиях изменяющихся внутренних и внешних потребностей и воздействий.

3. Определены организационно-педагогические условия, необходимые для успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей: наличие управленческих команд, открытых к внешней экспертизе собственных результатов деятельности и готовых к развитию, а также ориентированных на партнерские отношения с потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов).

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании функций, целей, содержания, принципов, форм и методов оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, целостно представленных в виде модели, дополняющей теорию и методику профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретически обоснованная и экспериментально проверенная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей используется как рабочая схема для организации оценки качества на уровне образовательных учреждений СПО. На основе модели разработаны и внедрены в практику нормативные и регламентирующие документы (программы развития, инновационные образовательные программы).

Разработанная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей нашла отражение в рекомендациях руководителям и педагогическим коллективам учреждений профессионального образования для стратегического планирования деятельности, определения целей, миссии, перспектив развития; создания систем оценки качества образования и вовлечения потребителей в оценку качества образовательных услуг.

Материалы работы стали основой для разработки образовательной программы подготовки экспертов, лекций и практических занятий по проблемам качества образования в системе повышения квалификации работников профессионального образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических оснований исследования; единством и целесообразностью теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных поставленным цели и задачам; апробацией основных положений исследования и результатами экспериментальной проверки эффективности предложенной модели.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования докладывались на межрегиональных конференциях НИИРПО, посвященных развитию профессионального образования в 2009 и 2010 г.; 2-ом Международном Конгрессе - выставке «Global Education – Образование без границ» 2007, 12-ом и 13-ом Российском Образовательном Форуме – 2008, 2009; на заседаниях научно-методического совета и курсах повышения квалификации Научно-исследовательского института развития профессионального образования (г. Москва) в 2008-2011 гг., на заседаниях кафедры методологии и дидактики бизнес-образования МИМ ЛИНК в 2010-11гг.

На защиту выносятся:

Принципы оценки качества образовательных услуг с участием потребителей (прогностичность и направленность на зону ближайшего развития образовательного учреждения; коллегиальность и согласованность критериев и норм деятельности; комплексность, вариативность и гибкость форм организации оценки качества; систематичность и цикличность осуществления оценки качества на различных этапах жизненного цикла образовательных услуг; открытость и гласность процедур оценки качества.);

Структурно-функциональная модель, обеспечивающая развитие образовательного учреждения в условиях постоянно изменяющихся требований к его образовательной деятельности за счет расширения функций оценки (диагностическая, информационно-аналитическая, рефлексивная, прогностическая, формирующая, контролирующая); цель оценки (получение информации о состоянии и направлениях повышения качества образовательных услуг для принятия управленческих решений), содержание оценки (качество результатов, условий, процесса); методы и формы участия потребителей в оценке как партнерской совместной деятельности (общественная экспертиза, проектная деятельность, социальные практики, организационно-деятельностные игры, событийная деятельность, социальные инициативы, конкурсы, рефлексия).

Организационно-педагогические условия реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, обеспечивающие освоение новых способов взаимодействия потребителей и всех заинтересованных сторон в рамках создания социально-профессиональной среды как формы партнерства: наличие управленческих команд, открытых к внешней экспертизе собственных результатов деятельности и готовых к развитию, а также ориентированных на партнерские отношения с потребителями образовательных услуг; неформальная работа органов государственно-общественного управления (как заказчиков, заинтересованных в результатах оценки) и структур оценки качества; специальная подготовка организаторов экспертно-оценочной деятельности и экспертов; обеспечение участия в оценочных процедурах экспертов (привлекательность целей, альтернативность позиций, значимость результатов)

Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы (174), 6 рисунков, 7 таблиц, 14 диаграмм и 3 приложений.

Анализ зарубежной системы оценивания качества образовательного процесса

В развитых промышленных странах решение проблем качества является национальной идеей и носит всеобщий характер, охватывает все слои общества от рядового потребителя до руководителя любого уровня.

На европейском уровне признанной методологией всесторонней оценки деятельности организации считается модель делового совершенства EFQM. Следующая совокупность принципов составляет основу методологии: ориентация на результат; ориентация на потребителя; лидерство и постоянство целей; управление процессами и данными; развитие и вовлечение персонала; постоянное изучение передового опыта; нововведения и улучшения; развитие партнерства; социальная ответственность.

В модели выделяют пять уровней делового совершенства: «Стремление к совершенству» (Committedto Excellence); «Признанное совершенство» (Recognised for Excellence); «Финалист конкурса на получение Европейской премии по качеству» (Finalist European Quality Award); «Призер конкурса на получение Европейской премии по качеству» (Prize Winner European Quality Award); «Победитель конкурса на получение Европейской премии по качеству» (Winner European Quality Award).

В европейских странах существуют официально учрежденные агентства, занимающиеся контролем качества профессионального образования и внедрением системы обеспечения качества.

Тенденцией последних десятилетий прошлого века в зарубежной практике стала ориентация оценки не только на контроль, но и на организацию процессов, способствующих усовершенствованию самой системы образования .

Так, в Дании процесс оценивания осуществляется на протяжении всего учебного года и включает пять этапов. На первом этапе идет разработка программ оценивания, на втором - разработка методов по развитию процессов внутри образовательного пространства. Третий этап посвящен анализу выпускников образовательных учреждений. Собрание с обзором результатов работы комиссии по оцениванию качества образовательного процесса проходит на четвертом этапе, а затем на пятом этапе комитет отчитывается о проделанной за год работе на заключительной конференции.

В Финляндии комитет по контролю и качеству профессионального образования является скорее консультативным, чем контролирующим. Основные задачи комитета: подготовка специалистов для оценивания качества; разработка инструментария.

В Швеции оценивание качества в области профессионального образования проходит на четырех уровнях. Первый уровень - это оценивание субъектов и образовательных программ на национальном уровне, второй -оценка образовательных программ, третий - оценка некрупных образовательных учреждений для установления уровня профессиональной подготовки выпускников, четвертый - общая оценка всего образовательного процесса. В США аккредитация выступает как система оценивания и контроля качества образования. Аккредитация является ведущей формой оценивания в американских университетских колледжах. Предполагается как внешняя система оценивания, так и внутренняя. Внешнюю систему составляют: федеральные органы, органы конкретных штатов, агентства по аккредитации, специализированные агентства по аккредитации образовательных программ.

В систему внутренней оценки включаются отчеты по выполнению образовательных программ, планирование и развитие новых образовательных программ, оценивание студентов по результатам их успеваемости .

Показатели эффективности (performance indicators) и экспертные проверки (peerreview) выступают как ведущие подходы в процессе внешней и внутренней системе качества. Показатели эффективности опираются в основном на количественные данные, а экспертные проверки - на мнение людей (так называемые обзоры) .

В зарубежной практике качество образовательных услуг определяется на основе формального и субъективного подходов.

Формальный подход предполагает оценивание специальными организациями (например, HEFCE (The Higher Education Councilfor England) Фондовым Советом Великобритании по Образованию; EQUIS (European Quality Improvement System - Европейская Система Усовершенствования Качества), AACSB (The Associationto Advance Collegiate Schoolsof Business -Американская ассоциация Университетских Школ Бизнеса).

Субъективный подход предполагает ориентацию при выборе учебного заведения на мнение тех, кто уже воспользовался услугой образовательного учреждения. Учебные заведения обязаны предоставлять информацию об отзывах и мнениях выпускников. Многие развитые страны Европы в качестве мониторинга используют международные исследования TIMSS1 и PISA". Эти исследования являются интеллектуально емкими и затратными. Международная программа по оценке учебных достижений PISA разрабатывалось как мониторинговое, целью которого было оценить, обладают ли учащиеся 15-летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе. Особое внимание уделялось оценке овладения учащимися различными стратегиями обучения, умению использовать свои знания в разнообразных жизненных ситуациях, а также оценке межпредметной компетентности учащихся (использованию знаний, полученных в рамках изучения отдельных предметов или из других источников информации, для решения поставленной задачи). В исследовании TIMSS содержание определяется, исходя из тематики разделов и вопросов школьных курсов математики естествознания. Исследование PISA можно рассматривать как дополнительное к исследованию TIMSS, т.к. оба исследования позволяют оценить разные стороны качества математического и естественнонаучного образования в стране.

Модель оценки качества образовательных услуг потребителями как механизм развития деятельности учреждений среднего профессионального образования

При использовании маркетингового подхода возникает необходимость в новой шкале оценивания качества образовательной услуги, основанной на современном управленческом представлении о привлекательности образовательной услуги как предложения потребителю, о социальной этичности образовательной услуги как процесса и результата педагогического труда, о рентабельности и конъюнктуре услуги как индикаторах ее востребованности на рынке. Профессиональные достижения педагога понимаются как вклад в повышение благоприятности рыночных характеристик образовательной услуги.

С позиций маркетингового подхода создание инфраструктуры, инструментария и внедрение процедур оценивания качества образовательных услуг должно происходить с участием потребителей (заказчиков, клиентов) как основных заинтересованных сторон, участвующих в управлении производством и сбытом образовательных услуг.

Компетентностный подход в образовании предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной, личной и общественной жизни. Особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных, проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств.

Подход к обучению, в рамках которого учащиеся «активно конструируют собственный процесс присвоения знаний, планируют и осваивают способы деятельности (в том числе универсальные ключевые компетентности), предполагает, что необходимо использовать только и исключительно модель оценивания, проверяющую подготовленность учащихся к воспроизведению сведений и правильному выполнению жестко алгоритмизированных действий. Новая концепция обучения для учения требует новой методологии оценивания, которая сосредоточена на помощи в преодолении индивидуальных затруднений учащихся в процессе обучения, проверке уровня сформированное сложных умений и способов деятельности» .

В компетентностном подходе перечень необходимых компетенций определяется в соответствии с запросами работодателей (требованиями рынка труда), требованиями со стороны академического сообщества и широкого общественного обсуждения, на основе серьезных социологических исследований. Овладение различного рода компетенциями становится основной целью и результатами процесса обучения, управление достижением которых в учебном процессе и определяет его эффективность, т.е. качество образования.

Таким образом, профессиональные компетенции - это предмет современной системы оценки качества результатов довузовского профессионального образования. «Оценка профессиональных компетенций не может быть в полной мере стандартизована, т.к. компетентности представляют собой многоплановые и много структурные характеристики качества подготовки обучающихся» . Применение компетентностного подхода при оценке результатов обучения «требует разработки междисциплинарных (комплексных) измерителей и использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции оценок» .

Оценка в данном исследовании рассматривается как деятельность, которой присущи все атрибутивные характеристики деятельности (субъект, цель, метод, средства, результат). С позиций маркетингового подхода создание инфраструктуры, инструментария и внедрение процедур оценивания качества образовательных услуг должно происходить с участием потребителей (заказчиков, клиентов) как основных заинтересованных сторон, участвующих в управлении производством и сбытом образовательных услуг. В качестве основных концептуальных подходов к оценке качества, способствующей развитию образовательного учреждения среднего профессионального образования, выступили идеи: Государственно-общественного характера профессионального образования, предполагающего встроенность и сопряженность с другими сферами жизнедеятельности региона; общественно открытой образовательной системы и расширения прямого участия общественности в управлении учебным заведением и в образовательном процессе; создания социально-профессиональной среды как экспертной среды заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения субъектов; экспертно-оценочной деятельности как специально проектируемой среде партнерства; моделирования в рамках оценочной деятельности «характера отношений, связей и типов взаимодействий, присущих гражданскому открытому обществу. Анализ исследований, касающихся общественной оценки качества образования, а также выделенные особенности оценки качества позволяют сформулировать ключевые идеи и теоретические основания для построения модели: Идея превращения образования из отрасли в сферу, что предполагает концентрический тип ее устройства (в отличие от иерархического). Существенным признаком образования как сферы является ее сопряженности с другими сферами жизнедеятельности данной территории (Ю.Громыко, В.И.Слободчиков, Ю.В. Васильев, Е.С. Комраков и др.). В этом случае образование начинает приобретать общественный характер, поскольку заказчиком на образование выступают конкретные субъекты и общество. Кроме того, образование приобретает свойство саморазвивающейся системы за счет взаимодействия между всеми субъектами, заинтересованными в развитии образования.

Механизм реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей

Параллельно с теоретической разработкой проблемы влияния оценки качества образовательных услуг с участием потребителей на развитие деятельности учреждений СПО осуществлялась опытно-экспериментальная работа.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в форме констатирующего и формирующего эксперимента и осуществлялась в несколько этапов в период с 2007 по 2011 г.г.

На первом этапе (2007-2008г.г.) было осуществлено накопление эмпирического материала, практического опыта, документации, определены методологические и методические подходы к проведению эмпирического исследования, разработан инструментарий исследования и проведено изучение сложившейся практики оценки качества с участием потребителей образовательных услуг, а также проанализированы существующие способы оценки. Изучение теоретических оснований и сложившейся практики помогло уточнить комплекс показателей для оценки успешности процедур оценки качества с участием потребителей, а также провести констатирующий эксперимент и выявить затруднения в деятельности различных участников, осуществляющих оценку качества.

На втором этапе (2008-2009 г.г.) был проведен анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; сформулирована проблема; определены цель, предмет, гипотеза и задачи исследования; изучена научная и методическая литература; разработана и теоретически обоснована модель оценки качества, условия ее реализации; спланирована работа по внедрению данной модели.

На третьем этапе (2010 - 2011 г.г.) проводилось опытно-экспериментальное исследование, направленное на апробацию модели оценки качества (формирующий эксперимент), и анализировались результаты, полученные в процессе внедрения модели оценки качества; были уточнены организационно-педагогические условия воплощения модели оценки качества в учреждениях СПО; проведено обобщение результатов и написание текста диссертации.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в форме констатирующего и формирующего экспериментов и осуществлялась на базе Губернского колледжа г. Сызрани, Невинномысского агропромышленного колледжа), колледжей г.Москвы (Технологический колледж №14, Московский техникум космического машиностроения), а также колледжей в структуре РАНХ и ГС при Президенте РФ, реализующих программы среднего профессионального образования, в несколько этапов в период.

Целью проведения опытно-экспериментальной работы являлась проверка результативности влияния модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей на развитие деятельности учреждений СПО и условий ее успешного функционирования, а также анализ результатов ее реализации. В процессе подготовки и проведения эксперимента решались следующие задачи: 1. Планирование констатирующего и формирующего экспериментов: определение целей; поиск методов проведения эксперимента, адекватных целям. выбор средств проведения эксперимента. 2.Разработка критериев оценки результатов эксперимента. 3. Разработка инструментария для проведения констатирующего и формирующего экспериментов (опросных листов, анкет, таблиц, заданий и ДР-) 4. Подготовка субъектов оценки качества к участию в эксперименте. 5. Анализ и обобщение результатов эксперимента. Экспериментальной работе предшествовал теоретический этап исследования, который включал разработку принципиальных теоретических положений, концепции и аппарата исследования, подготовку необходимой для эксперимента методической и материально-технической базы. Разработка научных основ модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей была связана с библиографическим поиском и изучением литературы, изучением состояния проблемы в существующей практике, методологическим обоснованием гипотезы исследования, разработкой модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, условий ее реализации. Организационное обеспечение предусматривало подготовку исследовательской документации, привлечение педагогических работников, работодателей, экспертов, обучающихся, для проведения эксперимента, анкетирование. В качестве показателей эффективности влияния модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей на развитие ОУ были взяты следующие: уровень удовлетворенности потребителей качеством образовательных услуг; уровень вовлеченности потребителей в процедуры оценки качества образовательных услуг; динамика количества различных групп потребителей, участвующих в оценке; ориентация при разработке и реализации программ (развития, образовательных, инновационных) на запросы потребителей и заинтересованных сторон; уровень обновления образовательных программ и расширения спектра дополнительных образовательных услуг; уровень обновления ресурсного обеспечения ОУ (научно-методического, материально-технического, нормативно-правового, информационного, финансового, оргструктурного), рост самостоятельности (субъектности) участников экспертно-оценочной деятельности; широта информирования и обратной связи с потребителями по поводу качества образовательных услуг, проектов и программ развития образовательных учреждений. 3.2. Анализ организации оценки качества образовательных услуг в учреждениях СПО На первом этапе исследования проводился констатирующий эксперимент. Период его проведения (2009-2010 гг.) Цель констатирующего эксперимента заключалась в анализе имеющейся в учреждении СПО практики проведения процедур оценки качества с участием потребителей как основы развития образовательного учреждения. Эксперимент проходил в два этапа: анализ нормативной документации образовательного учреждения (программ развития, образовательных программ, отчетов, публикаций, др.) и анкетирование сотрудников, студентов, родителей, администрации, представителей общественности и работодателей. Актуальность подобного исследования была обусловлена необходимостью рефлексии имеющегося опыта осуществления оценки качества и ее влияния на повышение качества предоставляемых образовательных услуг.

Анализ организации оценки качества образовательных услуг в учреждениях СПО

Отсутствие такой информации не позволяет вносить коррективы в собственную педагогическую деятельность. Итак, анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сформулировать следующие выводы 1. Обработка анкетных данных, содержания опросов управленцев, анализ затруднений в практической деятельности свидетельствуют о том, что у управленцев отсутствует целостное представление об оценке качества, месте и функциях в этом коллективном процессе и технологии оценки.

Во многом причины затруднений субъектов оценки связаны с недостаточным нормативным (процедуры, функции, зоны ответственности, требования), научно-методическим (рекомендации по применению критериев оценки образовательных услуг), информационным (разрывы в каналах обратной связи, недостаточность согласовательных площадок для уточнения критериев оценки), кадровым (неготовность потребителей к эффективной реализации ими экспертной деятельности) обеспечением деятельности субъектов, осуществляющих оценку.

Так, например, обнаружено, что отдельные образовательные услуги не подвергались систематической оценке, не проводился сравнительный анализ статистических данных, не в полном объеме предоставлялись обратные связи субъектам оценки, на отдельных этапах учебного процесса не проводилось обсуждение критериев и согласование единых подходов к осуществлению образовательных услуг. Статистические данные, полученные в процессе оценки качества, недостаточно системно использовались при принятии управленческих решений по отношению к преподавателям.

Выделены две группы причин выявленных затруднений субъектов оценки качества: первая группа причин носит педагогический характер, так как непосредственно связана с реализацией субъектами оценочной деятельности. Было зафиксировано, что у большинства субъектов оценки отсутствует целостное представление о функциях, задачах и зонах ответственности каждого субъекта; осознание собственной роли, содержания деятельности и типовых задач; целостное видение оценки качества, места в ней различных субъектов. Устранение этих причин лежит в области обучения управленцев, педагогов, студентов, работодателей.

Вторая группа причин имеет организационный характер, поскольку связана с обеспечением условий для успешной реализации оценочной деятельности всеми представителями потребителей. Анализ практики осуществления оценки качества в учреждениях СПО позволил зафиксировать многочисленные разрывы и рассогласования в организации подсистемы оценки. Был сделан вывод об отсутствии необходимых и достаточных условий успешности функционирования подсистемы оценки в учреждениях СПО. 4. Изложенные выше факты и рассуждения подводят нас к выводу о том, что существующая практика оценки качества имеет ряд существенных недостатков, которые приводят как к затруднениям всех субъектов оценки, так и к снижению качества образовательных услуг в целом. Таким образом, в образовательных учреждениях оценка качества образовательных услуг носит субъективный характер, отсутствует система независимой оценки качества образовательных услуг, цели проведения оценки и ее результаты не позволяют использовать ее как инструмент налаживания (оптимизации) процессов развития учреждений СПО. Педагогический коллективы и управленцы не готовы к привлечению общественности к оценке качества оказываемых услуг. Отсутствует теоретически обоснованная и методически обеспеченная модель оценки качества образовательных услуг с участием потребителей. 3.3. Исследование эффективности реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей 3.3.1.Общее описание исследования На третьем этапе исследования (2009 - 2011 г.г.) было проведено опытно-экспериментальное исследование эффективности модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей, целью которого было выяснение обстоятельств, при которых внедренная модель оценки качества позволит улучшить качество образовательных услуг в учреждениях СПО с целью выявления ее влияния на развитие деятельности колледжей. В исследовании проверялась следующая гипотеза: оценка качества образовательных услуг будет обеспечивать развитие учреждений СПО как открытых образовательных систем, осуществляющих проектирование и реализацию образовательных услуг на основе запросов различных групп потребителей, с которыми налажены партнерские отношения в рамках формирующейся социально-профессиональной среды, если оценка: построена с учетом социально-экономической специфики региона и особенностей конкретного образовательного учреждения (к оценке привлечены значимые для экономики региона, социума и образовательного учреждения субъекты; оценка проводится с учетом региональных стратегических социально экономических программ развития и специфических условий). проводится с учетом принципов (прогностичности, согласованности, адекватности критериев оценки, комплексности, вариативности и гибкости организационных форм, систематичности и цикличности осуществления, открытости и гласности процедур оценки качества) и направлена на развитие социально-профессиональной среды как сообщества субъектов, заинтересованных в развитии конкретного образовательного учреждения; осуществляется на основе структурно-функциональной модели оценки качества образовательных услуг, включающей в себя функции, цели, содержание, методы и формы оценки качества образовательных услуг; реализуется с учетом организационно-педагогических условий успешной реализации модели оценки качества образовательных услуг с участием потребителей.

Образование начинается со средней школы. Чем лучше образование на этом этапе учебы, тем лучше будут и дальнейшие результаты. Но как оценить качество образования в школах? Какие методы используются для этого в мире и в России? Насколько они точны и можно ли им доверять? Какие критерии положены в их основу? На каком месте в таких рейтингах стоит Россия?

История ранжирования образовательных учреждений берет свое начало в Соединенных Штатах в 1870 году с составления рейтингов высших учебных заведений.

Так, первое ранжирование учебных заведений академическими кругами началось в конце XIX века. Дальнейшая хронология первого этапа развития рейтинговой деятельности представлена в табл.1.

Годы	Событие
	Комиссия Бюро по образованию США начинает публиковать ежегодные отчеты со статистической информацией и классификацией учебных заведений.
	Ассоциация американских университетов убеждает Бюро по образованию США внести исправления в классификацию.
	Бюро по образованию США публикует обновленный рейтинг 344 образовательных учреждений
	James Cattell, один из первых психологов Америки, профессор университета Пенсильвании и Колумбийского университета, публикует свою работу «American Men of Science», в которой располагает вузы по числу выдающихся ученых, связанных с университетом, по числу студентов или преподавателей факультета, а также по соотношению числа ученых в данном учреждении к общему количеству преподавательского состава.
	Raymond Hughes, ректор Университета Майами и председатель американского Совета по образованию и его Комитета по магистерской подготовке, публикует работу «A study of the Graduate Schools of America», в которой использует ранжирование по репутации в разрезе 26 научных дисциплин в 36 вузах.
	Chesley Manly из Chicago Tribune публикует 6 различных рейтингов: 10 лучших университетов, образовательных колледжей, колледжей раздельного обучения для юношей и для девушек, юридических и технических школ.
	Hayward Keniston из Университета Пенсильвании публикует рейтинг по репутации 25 университетов по группе дисциплин.
	Allan Carter из Американского Совета по образованию публикует «An assessment of quality in graduate education», где составляется рейтинг 106 университетов.
	Национальная академия наук США вводит оценку исследований и докторских программ в США.

Составлено по:

Второй этап истории образовательных рейтингов начинается с 1983 г., когда журналом «US News&World Report » был опубликован список 50 лучших вузов США, инициировавший дальнейшую систематическую работу в этом направлении. Рейтинг создавался в помощь студентам и их родителям при принятии решения относительно выбора высшего учебного заведения. В дальнейшем журнал расширил свою рейтинговую деятельность на другие ступени образования. Сегодня в журнале публикуются такие рейтинги, как: Вest High Schools, Best Graduate Schools , Best Colleges .

В последующие годы практика составления образовательных рейтингов получила широкое распространение в разных странах. Причем оценивалась деятельность как университетов, так и учреждений среднего образования. Сегодня существует целая система рейтингов, оценивающих качество образования на разных уровнях. Межгосударственные организации регулярно проводят сравнительные исследования качества среднего образования в разных странах. Цель таких исследований - не только определение лидеров (стран, в которых по международным стандартам качества лучшее среднее образование), но и выявление тенденций как на национальном уровне, так и на мировом. Ценность таких исследований огромна, ведь благодаря таким масштабным исследованиям становятся очевидными факторы, влияющие на качество подготовки школьников. А значит, каждое государство может вносить нужные коррективы в национальные школьные программы для улучшения их качества.

	Организатор	Область исследования	Возраст тестируемых школьников
	OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development, Организация Экономического Содействия и Развития)	Грамотность чтения Математическая грамотность Естественно-научная грамотность	15 лет (9-ый класс)	41 место (65) 2009 год
		Математика Естественные науки	11-12 класс	Математика - 1 (10) 2008 год
	IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, Международная Ассоциация по оценке достижений в области образования)			2006 год
IСС S (CIVIC)	IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, Международная Ассоциация по оценке достижений в области образования)	Граждановедение		2009 год

PISA (Programme for International Student Assessment) - самый весомый и уважаемый мониторинг оценки качества образования в школе . Он организуется и проводится с 2000 года раз в три года. Цель мониторинга качества образования в школе PISA - оценка способности применять в реальной жизни знания, полученные за школьной скамьей. Объект исследования - образовательные достижения учащихся 15-летнего возраста. В каждой стране в мониторинге принимает участие 2% от общего количества 15-летних граждан .

Мониторинг качества образования в школе PISA проводится по трем основным направлениям:

· грамотность чтения,

· математическая грамотность,

· естественнонаучная грамотность.

С 2003 года было введено еще одно направление - способность решать различные проблемы.

Математическая грамотность - степень способности определять и понимать роль математики в окружающем мире, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику в целях удовлетворения потребностей, присущих созидательному, заинтересованному и мыслящему человеку.

Естественнонаучная грамотность - степень способности использовать естественнонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.

Грамотность чтения - степень способности к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Оценивается не техника чтения и буквальное понимание текста, а понимание и рефлексия на текст, использование прочитанного для различных целей.

Компетентность в решении проблем - способность использовать познавательные умения для решения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется.

С момента появления PISA в 2000 году было проведено 4 мониторинговых исследования (каждые 3 года). Изначально в нем приняли участие 32 страны, к 2009 году количество участников возросло до 65. Во всех исследованиях Россия находилась в 4 десятке, показывая результаты существенно ниже среднего уровня. При этом каждый раз итоговый результат был хуже предыдущего: 467 баллов - в 2000 году, 466 - в 2003, 465 - в 2006, 459 - в 2009 .

В немалой степени это связано с тем, что современные образовательные программы неправильно ориентированы. Обучение в наших школах направлено на элементарное "вбивание" знаний, не прививая при этом навыков их практического применения. Большинство школьников и взрослых знакомы со многими понятиями, но абсолютно не знают, как это можно использовать, и у них отсутствует желание после школьной программы этим еще хоть раз поинтересоваться. На наш взгляд, это является одной из ключевых проблем российского образования. Сегодня, в эпоху информатизации, перед учениками (также как и перед взрослыми) стоит задача не зазубривания определений, а умения добывать, перерабатывать и, самое главное, использовать информацию. К сожалению, большинство сегодняшних образовательных программ этому совершенно не обучает. Вместо системного видения предмета и приобретения практических навыков наши школьники вынуждены тратить годы на заучивание огромного количества ненужной информации, в будущем абсолютно не применяемой (за исключением специфических сфер). Результат - из года в год ухудшающиеся позиции российского образования на мировом рынке и, в частности, в мониторинговом исследовании PISA. Но это только верхняя часть айсберга. Проблема намного глубже, поскольку за этим стоит здоровье детей, которые выходят из школ с целым букетом хронических заболеваний, низкий уровень профессионализма, связанный с нежеланием учиться и учить на разных уровнях образования, снижение образованности нации в целом.

Оценка эффективности обучения в разных странах мира TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) проводится с 1995 года раз в 4 года . В исследовании оценивается эффективность обучения учащихся 4-х классов (выпускников начальной школы) и 8 классов (выпускников обязательной школы). Один раз в 12 лет дополнительно проводится тестирование учащихся выпускных классов средней школы (11-13 классы в разных странах) для оценки эффективности процессов обучения по углубленной программе по математике и естествознанию .

Исследование эффективности процесса обучения в разных странах мира TIMSS позволяет:

· сравнивать различные системы образования, наглядно увидеть эффективность обучения в разных странах мира;

· увидеть изменения, касающиеся качества образования и эффективности процессов обучения как на общемировом уровне, так и в национальных системах образования, а значит, выявить тенденции и разработать стратегию изменения школьных программ и стандартов образования;

· сравнить уровень усвоения учебного материала в начальной и основной школе: ведь те ученики, которые в 1995 году тестировались в 4 классе в исследовании 1999 года стали уже 8-классниками;

· выявить особенности в национальных программах по математике и естественнонаучным предметам и в организации образовательного процесса в разных странах;

· определить факторы, влияющие на эффективность обучения в начальной и основной школе.

Это одно из самых представительных и масштабных исследований по средней школе: в 2011 году в нем приняло участие 68 стран мира. В России была сформирована представительная выборка учащихся из более чем 200 школ из 50 регионов страны .

Анализ результатов, полученных в 2007 году , показал, что в целом неплохие позиции России по математике и естествознанию все-таки значительно уступают лидирующей группе стран (Тайвань, Республика Корея, Сингапур, Гонконг, Япония). Причем в отличие от России, где отмечается некая стабилизация результатов из года в год, относительные результаты лидирующей группы улучшаются. Кроме того, и отстававшие в 1995 году от России страны (Литва, США, Англия) значительно улучшили свои позиции, повысив математическую подготовку своих учащихся и сократив отставание от России. В 2007 году их результаты уже не отличались от результатов российских школьников . Таким образом, при сохранении существующей тенденции у России есть все шансы ухудшить свои позиции в рассматриваемом исследовании и перейти из группы стран с высоким уровнем подготовки на более низкую ступень.

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study): региональная оценка качества образования в разных странах мира . Независимая система оценки качества образования PIRLS проверяет грамотность чтения и понимание текста учащимися. Тестируются выпускники начальной школы. Рассматриваются навыки школьников в чтении: с целью обогащения читательского литературного опыта; с целью извлечения информации . Соответственно оцениваются следующие умения:

• поиск информации, заданной в явном виде;
• формулирование выводов;
• понимание и обобщение информации;
• анализ и оценка содержания, языка и элементов текста.

На сегодняшний день было проведено 3 подобного исследования: в 2001 году, в 2006 году и в 2011 году. В рейтинге качества обучения младших школьников чтению PIRLS-2011 принимало участие 50 государств. Его результаты еще не опубликованы, в результате чего мы можем проанализировать только предыдущие исследования. В 2006 году Россия показала достаточно высокие результаты, увеличив их с 2001 года с 528 баллов до 565, поднявшись с 12 на 1 место. В немалой степени это связано с переходом России в 2001 на четырехлетнее начальное образование. Это позволило тестировать уже не третьеклассников, а учеников четвертого года обучения. Кроме того средний возраст тестируемых увеличился с 10,3 до 10,8 лет, что для начальной школы является существенной разницей.

Задача ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) состоит в исследовании того, насколько школьники разных стран мира готовы стать гражданами . Рейтинг качества образования по граждановедению в мире ICCS демонстрирует уровень знаний и понимания учащимися их роли в гражданском обществе, их отношение к гражданству и гражданскому долгу. ICCS анализирует принятые в разных странах практики обучения, классного руководства, управления школами и создания школьного климата .

Данное исследование проводилось в 2000 и 2009 годах. За это время уровень подготовки российских школьников существенно не изменился, сохранив позиции России на среднем уровне. При этом российские школьники показывали достаточно высокую подготовку по репродуктивной деятельности. Однако с мыслительной деятельностью, анализом информации и творческим применением полученных знаний их подготовка значительно уступала ровесникам из других стран . Это подтверждает сделанные ранее выводы о проблемах российского образования, связанных с формированием практических навыков получаемых знаний.

На основе рассмотренных исследований составляется обобщенный рейтинг, позволяющий оценить качество образования. Основными критериями в этом рейтинге выступают следующие показатели:

1. .

Основными составляющими индекса являются следующие равнозначные компоненты:

- долголетие , измеряемое как средняя продолжительность предстоящей жизни при рождении;

- образование , оцениваемое показателями грамотности взрослого населения страны (с весом 2/3) и совокупной доли учащихся среди детей и молодежи (с весом в 1/3);

- доход , определяемый показателем душевого валового внутреннего продукта (валового регионального продукта) по паритету покупательной способности (ППС) в долларах США.

Образование все еще остается неким «оплотом», позволяющим России находиться в группе стран с высоким уровнем развития человеческого потенциала . И именно развитая система образования может стать потенциалом экономического развития, предпосылкой личной успешности и благосостояния граждан (коэффициент корреляции между ВРП на душу населения и индексом образования составляет 76%). Для его практического осуществления необходима реализация целого ряда факторов, среди которых не последнее место занимает гибкость и адаптивность системы образования к потребностям экономики в профессиональных кадрах.

2. USD

3. Качество образования 9-классников.

Учитываются данные, полученные системой оценки качества образования PISA.

4. Процент школьников, получивших аттестат зрелости, позволяющий быть зачисленным в вуз.

	Индекс развития человеческого потенциала	Стоимость обучения 1 школьника, USD	Качество образования 9-классников	% школьников, получивших аттестат зрелости, позволяющий быть зачисленным в вуз
Норвегия
Австралия
Новая Зеландия
Ирландия
Голландия
Германия
Швейцария
Финляндия
Исландия
Люксембург
Великобритания
Словакия
Португалия
Бразилия
Средний уровень стран-членов ОЭСР
Средний уровень ЕС

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ ГОРОДА МОСКВЫ

1. Совершенствование системы управления качеством образовательных услуг средних школ города Москвы

ВВЕДЕНИЕ.. 2

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ.. 4

1.1 Образовательные услуги как объект исследования и управления, понятие качества образования 4

1.2. Нормативно-правовое обеспечение процесса управления качеством образования. 12

1.3. Современный российский и зарубежный опыт управления качеством образования…16

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОРОДА МОСКВЫ... 23

2.1. Количественная характеристика общеобразовательных учреждений города Москвы.. 23

2.2. Анализ системы управления образованием в городе Москве. 30

2.3.Анализ существующей системы лицензирования и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений города Москвы.. 40

ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА ПРЕДЛОЖЕНИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ.. 50

3.1. Основные проблемы московского механизма обеспечения государственных гарантий качества образования. 50

3.2. Предложения по решению основных проблем московской системы обеспечения государственных гарантий качества образования. 54

3.3. Оценка эффективности работы системы управления общим образованием города Москвы 60

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 65

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 67

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной работы посвящена рассмотрению вопросов, связанных с обеспечением государственных гарантий качества образовательных услуг, на примере работы Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы

Актуальность темы. Перемены в экономической жизни России затронули все области человеческой жизнедеятельности. Особенно это касается образования. Развитие рыночных отношений обусловило тот факт, что образование из бесплатной привилегии, оплачиваемой государством, превратилось в товар. За достаточно короткий промежуток времени в России сложился и продолжает активно развиваться рынок образовательных услуг, предложение которых за последние 10 лет сделало колоссальный скачок и во многих случаях даже превышает спрос.

Одновременно с количественным ростом начинается и качественный рост рынка образовательных услуг. Это относится и к структуре спроса, который становится все более квалифицированным, и к структуре предложения, которое характеризуется бурным развитием негосударственных образовательных учреждений, созданием новых образовательных программ , направлений и дисциплин.

Однако государство, как и прежде, остается гарантом получения гражданами РФ не только обязательного , но, что еще важнее, качественного общего образования.

Проблема качества образования находится в центре внимания общественности и государств всех развитых стран мира. Качественное образование в постиндустриальном мире становится фундаментом национального прогресса и безопасности. В концепции модернизации российского образования обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и создание условий для повышения качества образования названы приоритетными направлениями образовательной политики.

Таким образом, объектом исследования данной работы является система управления качеством образования города Москвы.

Предмет исследования – механизмы обеспечения качества образования органами управления образование города Москвы.

В связи с вышеизложенным целью данной работы является разработка предложений и рекомендаций по совершенствованию механизма обеспечения государственных гарантий качества образования посредством процедур лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений общего образования в Москве.

В соответствии с указанной целью в работе поставлены следующие задачи :

Изучить и систематизировать теоретические аспекты, касающиеся анализа содержания и структуры образовательной услуги в качестве объекта управления, определить ее роль и специфику в условиях современного отечественного рынка, отметить особенности образовательных услуг;

Рассмотреть и проанализировать нормативно-правовую базу, регламентирующую государственное управление качеством образования;

Изучить современный российский и зарубежный опыт управления качеством образования;

Рассмотреть и проанализировать систему управления образованием города Москвы, изучить существующий механизм проведения процедур лицензирования и аккредитации образовательных учреждений общего образования города Москвы;

Разработать предложения по совершенствованию системы управления качеством образования в городе Москве;

Разработать критерии оценки эффективности системы управления качеством образования в городе Москве.

Теоретической и методологической основой работы явились труды отечественных и зарубежных специалистов в области менеджмента, маркетинга, управления персоналом, а также по проблемам качества образовательных услуг, нормативные и законодательные акты Российской Федерации, методические документы в сфере лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, организационная и статистическая документация Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы, а также материалы специализированных тематических интернет-ресурсов.

Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций и предложений по совершенствованию системы управления качеством образования в городе Москве.

В связи с ограниченностью объема работы в ней мы сконцентрируем внимание на обеспечении качества образования в общеобразовательных учреждениях, как основном звене системы Российского образования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 .Образовательные услуги как объект исследования и управления, понятие качества образования

Постановления (указы) руководителей администрации субъекта РФ (губернатора),

Постановления Правительства субъекта РФ.

В соответствии со ст. 29 Закона РФ «Об образовании» субъекты Российской Федерации могут принимать законы и иные нормативно-правовые акты, направленные на регулирование образовательных отношений.

В Москве базовыми региональными законами являются:

Закон города Москвы «О развитии образования в городе Москве». Устанавливает принципы деятельности органов государственной власти города Москвы по развитию образования, регулирует формы участия органов государственной власти города Москвы и органов местного самоуправления , образовательных учреждений и организаций, физических и юридических лиц в развитии образования городе Москве и направлен на обеспечение прав жителей города Москвы на получение образования, а также на поддержку развития образовательной деятельности.;

Закон города Москвы «Об общем образовании в городе Москве» регулирует отношения, с реализацией права граждан на общедоступное, бесплатное и качественное общее образование в государственных образовательных учреждениях в различных формах и объеме, установленном государственными общеобразовательными стандартами определяет дополнительные требование к содержанию основных общеобразовательных программ в части московского регионального компонента государственных образовательных стандартов общего образования и особенности деятельности образовательных учреждений различных типов и видов, реализующих общеобразовательные программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, с учетом региональной специфики субъекта Российской Федерации города Москвы. Законом установлена обязательность получения среднего (полного) общего образования;

Закон города Москвы «О начальном и среднем профессиональном образовании в городе Москве» регулирует отношения, связанные с реализацией права граждан на получения начального профессионального и среднего профессионального образования в государственных образовательных учреждениях города Москвы в различных формах и объеме, установленном государственными образовательными стандартами; определяет формы участия органов государственной власти города Москвы, предприятий и организаций города Москвы всех форм собственности, федерального органа государственной власти в области содействия занятости населения, государственно-общественных координационных советов города Москвы по подготовке квалифицированных рабочих кадров, профессиональных союзов в развитии начального и среднего профессионального образования в городе Москве, отвечающего потребностям профессионального развития и самоопределения личности, развития инфраструктуры и рынка труда города Москвы.

Качество образовательных услуг - раздел Науковедение, Учебное пособие по дисциплине теоретико-методологические основы образовательного сервиса 9.1. Понятие Качества Образования И Качества Образовательной Услуги...

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Учебное пособие по дисциплине теоретико-методологические основы образовательного сервиса

Федеральное агенство по образованию.. государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Твитнуть

Все темы данного раздела:

Образовательное пространство
1.1. Понятие образовательного пространства, образовательной среды, их характеристика Государство под влиянием социального заказа в специальном законодательстве регламентирует образовательн

Образовательная услуга
3.1. Понятие образовательной услуги, ее цели и задачи Основой образовательного сервиса являются образовательные услуги.Содержание этого понятия раскрывается через двойное

Образовательного учреждения
В современной правовой ситуации Российской Федерации ни одно образовательное учреждение не может функционировать без наличия лицензии на образовательную деятельность в целом и на каждую образовател

Основы образовательной технологии
8.1. Понятие социальной технологии и образовательной технологии Под определением «технология» понимается совокупность методов обработки объекта (материала), процесс изменения его с

Экономические основы образовательного сервиса
Образовательный сервис – это весьма перспективная отрасль национальной экономики. Экономическая деятельность в современной системе образования, как общего, так и профессионального, имеет огромное з