Система образования РФ, также как и другие экономические и политические организации, в 90-е годы ХХ в. вошла в период рыночных реформ. Основные претензии, которые предъявлялись к образовательной деятельности школы и вузов, были связаны с их иделогизированностью и анахронизмом в контексте становления общества информационного типа.
Напомним, что реформа образования в России именно в этот период (90-е гг. ХХ в.) была спровоцирована, бесспорно, внутренними причинами - рыночными преобразованиями и демократизацией политической системы. Вместе с тем, со второй половины ХХ в., особенно, в последней четверти, реформы среднего и высшего образования являются актуальной проблемой развитых стран мира. Реформа образования была вызвана кризисом парадигмы массового образования, которая формировалась по мере развития индустриального производства и была успешно реализована в национальных системах образования индустриально развитых стран XIX-XX вв. Отмечая высокую эффективность массового образования первой половины ХХ в., А. Тоффлер подчеркнул его анахронизм по отношению к обществу современного типа: «Индустриальный человек был отштампован школой для того, чтобы занять относительно определенное место в экономическом порядке. Супериндустриальное образование должно готовить людей к функционированию во временных организациях завтрашнего дня» Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с. - С. 325-326.. Тем самым, образование должно подготовить человека к функционированию в подвижной социальной среде, сформировать установку к мобильности, навыки самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них. «Технология завтрашнего дня требует не миллионов поверхностно начитанных людей, готовых работать в унисон на бесконечно монотонных работах,… но людей, которые могут принимать критические решения, которые могут находить свой путь в новом окружении, которое достаточно быстро устанавливает новые отношения в быстро меняющейся реальности» Там же, С.328..
Несоответствие российской школы и вузов требованиям современного общества фиксировались и в исследованиях 90-х гг. российских ученых, которые отмечали консерватизм, унифицированность, устарелость методики обучения, и связывали эти характеристики с общим кризисом социальной системы. Буева Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования/ Философия, культура и образование// Вопросы философии. 1999. № 3. С.19. Воронина Т.В., Кашицин В.П., Молчанов О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий (Методологические аспекты). М., 1995. Гершунский Б.С. Философия образования для ХХ1 века. М. 1998. С. 203. Концептуализация реформы среднего образования была направлена на преодоление сложившейся системы обучения и воспитания и на переориентацию школы на развитие самостоятельной личности: «долгосрочная политика развития образования в России должна быть личностно-ориентированной, позволяющей наиболее полно удовлетворять естественное и неотъемлемое право каждого человека - право на получение образования с учетом индивидуальных особенностей, интересов и способностей личности» Гершунский Б. Философия образования для XXI века. - М.: Совершенство, 1998. - 608 с. - С. 208.. Эти же максимы закладывались и в реформирование системы высшего профессионального образования, с акцентом на развитие профессиональной конкурентоспособности на рынке труда, готовности к глобализации рынка образования и рынка труда.
Днепров Э.Д., бывший в 1990-1992 гг. министром образования РФ, сформулировал принципы, заложенные в основание концепции реформирования российского образования 90-х гг., которые он объединил в две группы. Первую группу образуют: всесторонняя демократизация образования; его плюрализм и вариативность; регионализация; национальное самоопределение школы; открытость. Эти принципы обеспечивают выход образования на политическую и философскую парадигму гражданского общества. Вторая группа - гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, развивающий характер и непрерывность образования - обеспечивает выход на новую концепцию формирования личности в системе образования. Реализация этих принципов потребовала также реформирования экономической основы функционирования образовательных учреждений, их переход на рыночный механизм деятельности Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С. 55..
Основные направления этой политики - реализация принципов дифференциации образования (по типам и видам учебных заведений) при соблюдении государственных образовательных стандартов, обеспечивающих единое образовательное пространство России. А это, заметим, возможно при обеспечении свободы в выборе технологий и методик обучения. Инновационные технологии - необходимый инструмент развития индивидуальности ученика: «В новой образовательной парадигме основной акцент делается не на усвоении информации, или готового знания, что сегодня, учитывая ширящуюся лавину знания, физически невозможно, а на развитие мышления. Под развитием мышления понимается систематическая, последовательная тренировка творческих, критических, исследовательских навыков (умений, способностей, искусств), с тем, чтобы сделать сознание людей гибким, открытым для необычного, что может подбросить грядущий век. В том числе и наработка рефлексивного отношения к своему Я, моральной и социальной ответственности» Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «философии для детей» // Вопросы философии. - 1996. - № 10. - С. 34..
Вместе с тем, уже в процессе реформы образования 90-х гг., которая затронула, в первую очередь, школу, обнаружился внутри институциональный социально-психологический механизм торможения - «воинствующий консерватизм старой, авторитарной педагогической системы школы с ее имманентным недемократизмом, с ее ориентированностью на внешнее воздействие, а не на внутреннюю мотивацию, на формирование определенного типа поведения, а не на развитие личности, на жестко, единожды заданный, иерархический характер педагогических отношений, а не на сотрудничество в педагогическом процессе, на пирамидальную структуру этих отношений, когда все - от целеполагания до контроля - идет только сверху вниз» Днепров Э. Д. Образование и политика (в 2 т.). -- М., 2006. - С.64.. Поэтому важнейшей задачей реформы образования 90-х г., по мнению Э.Д. Днепрова, выступила задача «разгерметизации» школы, преодоление ее отрыва от общества и включение общества в жизнь школы. Принятие 10 июля 1992 г. Закона «Об образовании» утвердило государственный статус реформы.
К концу 2001г. завершился этап формирования государственной политики в сфере образования. И в декабре 2001 г. Правительством РФ была принята Концепция модернизации российской системы образования до 2010 г., а также соответствующий комплекс юридических документов, создающих правовую базу реформирования образования.
Сквозной идеей Концепции модернизации школы является провозглашение изменения качества образования при обеспечении государственных гарантий его доступности и бесплатности, сохранении его фундаментальности и «соответствии актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства». Приоритетом провозглашалось также «улучшение материального положения и повышение социального статуса работников образования». Акцентированием социальной значимости образования в Концепции обосновывалась необходимость привлечения к реформе образования всего общества в целом, политических партий, общественных организаций, родительской общественности, педагогических коллективов, муниципалитетов.
Хотя в идеологии реформы образования был заложен концепт гуманизма, демократии, развития индивидуальности, но одновременно разворачивающиеся рыночные преобразования в экономике обусловливали введение новых институциональных правил для системы образования. На первый план вышли индикаторы экономической эффективности функционирования образовательных учреждений. По оценке М.Н. Руткевича, Э. Днепров, как «видный представитель радикал-либерализма в педагогике», «требовал "освобождения" школы от государственной опеки, "разгосударствления" образования, максимальной его коммерциализации. Коммерциализация профессиональной школы, т.е. перевод ее на хозрасчет, когда за подготовку специалистов платит тот, кому они нужны (или сами учащиеся, их родители с расчетом найти хорошо оплачиваемую работу по данной профессии) - это одно, в то время как коммерциализация общеобразовательной школы, формирующей гражданина, способного на этой основе получить профессиональное образование, - совсем иное дело». Этот принцип реализовался в утверждении права образовательных учреждений на предоставление коммерческих дополнительных образовательных услуг, значительная часть которых оказывалась ранее школой за счет государственного финансирования.
Принцип вариативности образовательных учреждений, который открывал широкий выбор учащимся и их родителям в построении индивидуальной стратегии образования, был реализован в создании новых типов государственных общеобразовательных учреждений - гимназий и лицеев (наряду с общими средними школами), и негосударственных образовательных учреждений (НОУ). По статистическим оценкам на 1997 г., спустя пять лет после принятия закона «Об образовании» в гимназиях и лицеях обучалось 9,4% учащихся, в НОУ - 1%.
Однако экономический кризис, ослабление политической системы и олигархизация власти в 90-е гг. ХХ в. вызвали стагнацию в образовательной политике. Остаточный подход финансирования системы образования в 90-е годы остался не преодоленным. Статистические исследования показывают, что заработная плата работников образования в 1989 г. составляла 73% от средней в народном хозяйстве, а весной 1992 г. она снизилась до 39,3% по отношению к средней в промышленности Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии// СоцИс. - 2010. - № 10.- С. 101.. Начиная с середины 90-х гг. значительно снижается финансирование образования: по оценкам Комитета по образованию Государственной думы реальное финансирование образования в первые годы реформы (1991-1995 гг.) сократилось в пять раз Сельская жизнь. - 1995. - 22 июня. - С. 3.. Уровень зарплаты учителей составлял 50-60% от уровня средней зарплаты в промышленности. На 2000 г. средняя зарплата в промышленности составляла 2600 руб., прожиточный минимум - 1300 руб., а в школе начинающий учитель получал 600 руб., учитель 12 разряда - 900 руб., в вузе ассистент без степени - 500-600 руб., доцент, кандидат наук 1400 руб., доктор наук, профессор - 1900 руб. Реформа системы образования// Социально-экономические проблемы России: Справочник. СПб., 2001. - С. 221. .
На основании Закона «Об образовании» была создана юридическая база для выстраивания непрерывности разных ступеней образования - среднего и высшего профессионального - Единый государственный экзамен, который результирует обучение в средней школе, и, одновременно, является основанием для зачисления в вуз. В 2001 г. на заседании Государственного Совета при президенте России было принято принципиальное решение об экспериментальной отработке форм ЕГЭ как инструменте оценки качества образовательной подготовки в средней школе. Приказом Минобрнауки России от 28.11.2008 было введено «Положение о формах и порядке проведения государственной (итоговой) аттестации обучающихся, освоивших основные общеобразовательные программы среднего (полного) общего образования». С 2009 г. ЕГЭ является единственной формой выпускных экзаменов в средней школе.
Основными мотивами введения ЕГЭ по оценкам министра образования РФ А. Фурсенко были: 1) утверждение объективной оценки знаний выпускников школ; 2) возможность сравнительного анализа качества образования, предоставляемого различными образовательными учреждениями; 3) обеспечение равных возможностей и доступности высших образовательных учреждений для выпускников городских и сельских школ, а также школ отдаленных регионов; 4) преодоление образовательного барьера между общей средней школой и вузом. На последнем пункте чиновники Министерства образования делают особый акцент, т.к. наличие этого барьера требовало от родителей затрат на репетиторство, и косвенно создавало условия для коррупции среди вузовских преподавателей.
В 2010 году был принят Закон № 83-ФЗ о «правовом положении бюджетных учреждений», направленный на расширение экономической самостоятельности, в том числе, образовательных учреждений. Этот закон вызвал резко критические отклики. В нем увидели стремление к сокращению государственных расходов на образование, а также то, что под видом «либеральных» реформ государство пытается полностью сбросить с себя ответственность за общество, мотивируя это необходимостью полного разрыва с советским общественным строем. При этом отбрасывалось как устаревшее именно то из советского наследия, что гарантировало общедоступность, бесплатность образования и делало его основным каналом социальной мобильности для широких слоев населения. Против закона высказались представители партий, церкви, педагогическая и родительская общественность, многие эксперты. Критики увидели, что под видом перевода образования на рыночную основу и перехода его в разряд «социальных услуг» в новом законе подводится база под коммерциализацию образования. В этой связи возникает реальная угроза для «общедоступности и бесплатности дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования» (Конституция РФ, ч. 1 ст.43, п. 2). Целый ряд общественных деятелей и экспертов убедительно обосновали, что реализация Закона приведет к резкому возрастанию доли платных услуг в образовании (а также в здравоохранении и культуре) и к неминуемому сокращению численности учителей и школ - прежде всего, сельских и в малых городах.
Реформа была направлена на преобразование не только среднего, но и высшего профессионального образования. В основе реформы высшего образования, по оценкам экспертов, также лежал дефицит бюджетного финансирования. 22 сентября 1996 г. был принят Закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (ФЗ № 125), в котором были намечены радикальные перемены. В новых экономических условиях российские вузы должны адаптироваться «…к резкому уменьшению объемов бюджетного финансирования, изменению уровня и состава требований абитуриентов и рынка труда, приближению «демографической ямы» и т.д.».
Несмотря на прогнозируемые экономические трудности, главной целью реформирования системы высшей школы стала ее интеграция в общеевропейское образовательное пространство. Выдвижение этой цели определялось общим трендом вхождения России в мировые рынки, в том числе, в международный рынок рабочей силы, что требовало стандартизации квалификационной подготовки.
С 1 сентября 2013 года вступает в силу новый Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ.
Все вузы, и государственные и частные, должны участвовать в мониторинге качества образования, результаты которого будут открыты и размещены в Интернете. И если для первого мониторинга свои данные представили только несколько десятков частных вузов, то сейчас в нем будут обязаны участвовать абсолютно все негосударственные вузы.
«Новый закон не только отражает те изменения, которые произошли в сфере образования за последние годы, такие как Единый государственный экзамен, введение системы бакалавриата, но и задаёт новые цели и стандарты. Важно, что неизменным остаётся главное -- гарантированное нашей Конституцией право на бесплатное образование. Каждый человек в нашей стране независимо от его возраста, независимо от места проживания, независимо от его дохода имеет право учиться бесплатно» Вступил в силу новый закон «Об образовании в РФ» //Видеоблог Дмитрия Медведева (Электронный ресурс). URL: http://blog.da-medvedev.ru/post/308 (дата обращения - 01.09.2013 г.), -- заявил глава правительства в своем видеоблоге.
Общеевропейское образовательное пространство конструируется европейскими странами с 1957 г. Эта многолетняя работа европейских стран сегодня определяется как «Болонский процесс». Название процесса выбрано не случайно. В нем отражена европейская традиция понимания университетского образования как общественного блага; совокупности знаний и компетенций, освоение которых необходимо личности для выполнения гражданских обязанностей и эффективного участия в росте благосостояния общества. Такой ценностный ориентир противопоставляет европейскую образовательную традицию американским университетам, рассматривающим образование как рыночную услугу, которая приобретается клиентом для повышения стоимости рабочей силы.
Идеология Болонского процесса сформулирована в Великой хартии университетов, преамбула которой содержит изложение фундаментальных принципов и инструментов создания общеевропейского образовательного пространства. К ним относятся:
- Ш автономность университетов от экономического давления и политической власти;
- Ш нераздельность обучения и научных исследований;
- Ш признание ценности знания как общественного блага;
- Ш свобода в научных исследованиях и обучении;
- Ш межкультурная толерантность и взаимодействие различных культур;
- Ш воспроизводство и поддержание европейской гуманистической традиции;
- Ш выполнения профессионального и гражданского долга вне географических и политических границ.
Реализация выдвинутых ценностей и принципов потребовала разработки инструментальных механизмов, которые закладываются в качестве обязательных требований к организации функционирования вузов. В их число входят следующие требования:
- - рекрутирование преподавателей должно опираться на принцип неделимость обучения и научных исследований;
- - гарантия студентам свободы выбора в приобретении знаний и освоении культуры;
- - утверждение нормативности взаимного обмена университетами информацией для прогресса знаний;
- - стимулирование и поддержка академической мобильности преподавателей и студентов;
- - признание эквивалентности статусов, титулов и экзаменов как необходимого условия для утверждения общеевропейского образовательного пространства The Magna Charta of Universitatum: // www. bologna-berlin 2003.- сайт берлинского саммита по Болонскому процессу - Великая хартия университетов/ пер. и переформат. Е.В. Шевченко. .
Другим, не менее значимым, документом, в котором отражена рефлексия представителей европейских государств относительно социальной значимости, миссии и построения Европейской системы высшего образования, стала Сорбонская декларация (Франция, Париж, 25 май 1998 года), в которой была зафиксирована новая задача университетов - формировать и реализовывать потребность личности в непрерывном образовании в течение всей жизни, что отвечает логике развития информационного общества. А также при сохранении уважения к национальным системам образования признавалась необходимость преодоления барьеров между образовательными системами различных стран Joint Declaration on Harmonization of the Architecture of the European Highes Education System by the four Ministers in charge for France, Germany, Italy at the United Kingdom, Paris the Sorbonne, May 25, 1998: // www. Spbu.ru/News/edusen/sorbon.htm. Акцентирование этого принципа требовало обеспечения свободного перелива трудовых ресурсов между различными европейскими странами.
Механизмом достижения этой задачи стала двухуровневая система высшего профессионального образования - бакалавриата и магистратуры, - а также разработка и принятие всеми странами-участницами Болонского процесса методики международного сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки. Сопоставимость этих циклов достигается путем использования системы семестров и кредитов (по схеме ECTS).
На конференции «Зона европейского высшего образования», которая проходила в Болонье (Италии) 19 июня 1997 г. министры 29 европейских стран приняли Совместное заявление, которое получило название Болонская декларация Будущее европейского образования: Болонский процесс (Сорбона - Болонья - Саламанка - Прага/ сост. и пер. Е.В. Шевченко. СПБ.: Изд-во СПБГТУ, 2002 . . Министры образования европейских стран обязались координировать свою политику. Ее цель - создание к 2010 г. общего пространства европейского высшего образования. Этот официальный документ стал началом институционального оформления общеевропейского образовательного пространства, что потребовало проведения образовательной реформы в странах-участницах Болонского процесса. Реформа решала следующие задачи: придание открытости образовательному процессу посредством расширения дистантных форм обучения; повышение качества обучения с учетом принятых международных стандартов; сокращение нормативных сроков обучения; переориентации обучения на сокращение аудиторной нагрузки и увеличение самостоятельной работы студентов; выравнивание структуры квалификационной подготовки и переход на двухуровневую модель (бакалавр - магистр).
Идеи Болонской декларации нашли отражение в Законе РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (22 сентября 1996 г. № 125 ФЗ). Еще в 1992 г. и 1996 г. в законодательство об образовании РФ были внесены позиции о многоуровневой системе степеней, и она была введена в те годы в виде эксперимента в ряде вузов. С середины 90-х гг. начался процесс преобразования профильных вузов (институтов) в учебные заведения университетского типа. Законодательно была закреплена также норма самостоятельного включения вузами этнокультурного компонента в структуру образования. Она позволяла в объеме 15-20% содержания обучения по компоненту гуманитарно-социально-экономических дисциплин отражать историко-культурные особенности народов различных регионов страны, что соответствовало духу документов Болонского процесса.
В рассматриваемом законе утверждался принцип непрерывности и преемственности разных ступеней образования (средней и высшей школы), а также вводились Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ГОС ВПО), образовательные программы высшего и послевузовского образования (ОП ВПО), ступени ВПО и соответствующие квалификации (степени) «бакалавр», «магистр». При этом, сохранялась традиционная квалификация «дипломированный специалист».
Закон 1996 г. определял права вузов в области международного сотрудничества: студентам, аспирантам, магистрантам и преподавательскому составу была предоставлена возможность участвовать в международных программах обмена и сотрудничества; проведения совместных научных исследований, конференций и симпозиумов; осуществления научных исследований по заказам иностранных инвесторов; создания с зарубежными партнерами совместных исследовательских центров и лабораторий.
В 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию и заявила о готовности участвовать во всех мероприятиях, направленных на формирование общеевропейского образовательного пространства. В 2005 г. Министерство образования и науки РФ приняло План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе ВПО на 2005-2010 гг. (приказ от 15.02.05 № 40). С 2010 г. основное большинство российских вузов перешло на двухуровневую систему подготовки.
Введение юридических норм создало правовую основу для интеграции российской высшей школы в общеевропейское образовательное пространство. Однако этот процесс затруднялся отсутствием должного уровня финансовых инвестиций в сферу образования и науки. Поэтому к Закону «О высшем образовании» на протяжении 2000-х гг. постоянно принимались поправки (от 10 июля, 7 августа, 27 декабря 2000 г., 30 декабря 2001, 25 июня, 24 декабря 2002 г., 10 января, 5 апреля, 7 июля. 25 декабря 2003 г., 28 августа 2004 г.). А это, в свою очередь, свидетельствовало об изменениях принятых формальных правил реализации прав граждан в сфере высшего и послевузовского образования.
Приведем выразительные изменения, внесенные в августе 2004 г. В частности, с 1 января 2005 г. удалялись следующие нормы из Закона РФ:
- 1) «не может быть выделено менее, чем три процента расходов Федерального бюджета, за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях»;
- 2) недопущение сокращения числа студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета;
- 3) представление налоговых льгот высшим учебным заведениям, … а также организациям, вкладывающим средства в развитие высшего и послевузовского профессионального образования;
- 4) предоставление обучающимся пособий и льгот, в том числе на питание и проезд на транспорте.
В редакции Закона от 28 августа 2004 года были сделаны существенные ограничения, затрагивающие финансовую самостоятельность вузов. Например, право вуза выступать в качестве арендатора или арендодателя имущества, земельных участков; отмена положения о том, что средства, не использованные вузом в текущем году не могут быть изъяты или зачтены в объем финансирования этих вузов на последующий период (т.е. вуз лишался возможности создавать свой фонд накоплений для его последующего более эффективного использования); и ряд других.
Иными словами, продвижение высшего образования по пути интеграции в европейское образовательное пространство было затруднено ограниченными рамками бюджетного финансирования и сохранением управления на основе принципов плановой экономики.
Важным механизмом компенсации недофинансирования высшей школы стало стимулирование со стороны Министерства образования коммерческой деятельности вузов. Четкую формулировку принципа коммерциализации и его назначения дал академик РАО В.Г. Кинелев, который возглавлял Государственный комитет РФ по высшему образованию и проводил реформу в 90-е годы: «Целью коммерциализации является как адаптация высшего образования к складывающейся новой социально-экономической системе, так и его рационализация в духе рыночных принципов, включая достижение равновесия спроса и предложения, улучшение качества тех услуг, которые соответствуют запросам потребителя» Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования высшего образования России/ В. Г. Кинелев. - М. : Республика, 1995 . - 327 с. - С. 257.. Тем самым, образовательная деятельность утверждалась как вариант экономической деятельности сектора услуг. Коммерческий сектор в высшей школе стал реальным продолжением частных школ и коммерческих образовательных услуг в государственных школах.
Выводы из изложенного выше:
- 1. Экономические и политические реформы 90-х г. в России обусловили процесс реформирования системы образования, суть деятельности которой направлена на подготовку молодого поколения к ролевым действиям в политических и экономических организациях.
- 2. Интегральной целью реформы системы образования стало включение России в общеевропейское образовательное пространство, что позволило бы преодолеть барьеры для перелива рабочей силы, технологий и капиталов.
- 3. Важнейшими принципами новой идеологии образования были выдвинуты: деидеологизация, вариативность, гуманизм, открытость, непрерывность, доступность.
- 4. Новыми формальными правилами, определяющими функционирование средней школы стали: юридические нормы, ориентирующие образовательные учреждения на предоставление коммерческих услуг и самофинансирование; введение разнообразных типов государственных образовательных учреждений (лицеев, гимназий), и частных негосударственных образовательных учреждений; утверждение нового стандарта оценки знаний - ЕГЭ, который одновременно позволяет преодолеть разрыв между средней и высшей школой.
- 5. Новыми формальными правилами, регулирующими функционирование высшей школы стали: перевод профильных институтов в статус университетов; переход на двухуровневую систему квалификации выпускников (бакалавр - магистр); введение международной методики сравнения и эквивалентности содержания образовательной подготовки (балльно-рейтинговая система, использование кредитов по схеме ECTS); юридическое утверждение норм академической мобильности для бакалавров, магистров, аспирантов, преподавателей и научных сотрудников.
- 6. Вместе с тем, реализация в повседневной практике образовательных учреждений возможностей, обеспеченных юридическими нормами, затруднялась отсутствием соответствующих объемов финансовых инвестиций. Этот фактор стал оказывать решающее влияние на поддержание формально-юридических правил, он вызвал активный поиск практик, позволяющих адаптироваться к «ножницам» формальных правил и дефицита ресурсов для их реализации.
Валерий Федорович, какие изменения произошли в образовании Самарской области в связи с внедрением отраслевой системы оплаты труда?
Введение отраслевой системы оплаты труда учителей - важный шаг в реформе системы образования. В Самарской области кардинальное реформирование системы образования идет уже с конца 90-х годов. С 1998 года в области начали создаваться образовательные округа, школы переводились на нормативное финансирование. В губернии началось строительство современных образовательных центров, оснащение школ современным учебным оборудованием. Школы получили финансовую самостоятельность. Деньги в прямом смысле «пошли» за учеником в школу. При нормативном финансировании количество средств, получаемых школой, поставлено в прямую зависимость от количества учеников в ней. Педагогические коллективы получили мощный импульс для повышения качества образования.
Какова, на ваш взгляд, цель всех этих преобразований?
Основная цель образовательной реформы - создание возможности получения школьниками качественного образования. Для этого нужно сделать очень и очень много. Недостаточно построить современные школы и оснастить их оборудованием. Необходимо, чтобы в школах работали квалифицированные педагоги, чтобы они чувствовали себя социально защищенными, получали высокую зарплату и гордились причастностью к профессии. Почему в последние годы многие талантливые учителя уходили из школ? Почему в школах стали редкостью молодые выпускники педагогических вузов? Потому что зарплата в 2-3 тысячи рублей недопустимо мала. Желая кардинально исправить эту ситуацию, руководство области в начале прошлого года поставило задачу поднять среднюю зарплату учителей губернии в два раза. В ноябре прошлого года мы взяли этот рубеж.
И как соотносится все это с введением новой системы оплаты труда учителей в школах губернии?
Введение новой системы оплаты труда педагогов является следующим логичным шагом всех преобразований, о которых я говорил выше. Раньше, когда школы получали деньги от муниципалитетов, нельзя было говорить о прозрачности схемы финансирования. С созданием образовательных округов в рамках реализации проекта «Реформа системы образования», с введением нормативного финансирования такая прозрачность появилась. Однако схема начисления зарплаты учителям на тот момент оставалась без изменений. Отраслевая система оплаты труда меняет подход к оценке работы учителя, вводит дополнительное стимулирование, учитывает не только количественные, но, что чрезвычайно ценно, качественные показатели.
Как это происходит?
При внедрении новой системы оплаты труда деньги «пошли» за учеником уже не в школу, а в конкретный класс. Теперь уже каждый учитель получает зарплату, которая напрямую зависит от количества учеников в классе. Для этого правительством области, Министерством образования и науки были разработаны требуемые механизмы и программы.
А поддерживаются ли все эти новации правительством области финансово?
Да. В прошлом году для проведения эксперимента выделено почти 282 миллиона рублей. В текущем будет выделено в три раза больше - 910 миллионов.
Так, может быть, и не нужно было вводить новую систему оплаты труда учителей? Может, при дополнительном финансировании и по старой системе оплаты можно было поднять зарплату?
Нет. Прежняя тарифная система не оправдывала ожидания по повышению качества образования. Она была введена для того, чтобы хоть как-то защитить учителей от инфляции. Теперь времена изменились. Нужно уходить от системы, при которой разница между соседними разрядами учителей составляла всего 200-300 рублей. Это унизительно для педагогов и никак не стимулирует их к повышению своей квалификации, к творческой работе.
Согласно новой системе при переходе на вторую категорию учитель получает пятипроцентную надбавку. При переходе на третью - десятипроцентную, при переходе на высшую - двадцатипроцентную. Много это или мало? Давайте посмотрим. По новой системе ни ставок, ни окладов нет. Надбавка производится к конечной сумме зарплаты. Здесь все налагается друг на друга. И этот повышающий коэффициент за категорию идет от 8-10 тысяч рублей. Таким образом, двадцать процентов надбавки опытному педагогу составят порядка двух тысяч рублей. Я считаю, что это немаленькие деньги. При этом у учителя появляется стремление повысить свою квалификацию. Тем самым автоматически будет повышаться и качество образования.
Можно ли уже подвести какие-то итоги?
Прежде чем внедрять новые механизмы во всех школах, мы отобрали 9 школ области, где с 1 апреля прошлого года была внедрена отраслевая система оплаты труда педагогов. Для чистоты эксперимента взяли школы Самары, Тольятти, малых городов и сельских районов. Зарплата учителей в этих школах в среднем выросла до 10 тысяч рублей. Летом мы подвели итоги этого образовательного эксперимента, скорректировали методики, исправили выявленные ошибки.
И результаты этого локального эксперимента уже видны. В этом году конкурс в Самарский педагогический университет на различные специальности увеличился в полтора-два раза. Хорошие вести разносятся быстро. Молодежь почувствовала, что у этой профессии есть перспектива. Начали возвращаться в школу и ранее ушедшие из нее учителя, в том числе мужчины. И это очень важно.
В сентябре средняя зарплата учителей области составила 8 тысяч рублей. Но надо учитывать, что это усредненная зарплата и по городским, и по сельским школам, где учеников в классах мало.
И что же делать с сельскими школами? Ведь если детей в классе будет мало, то по новой системе оплаты труда учитель почти ничего не получит.
Руководство области прекрасно осознает, что сегодня значение малокомплектной сельской школы постоянно возрастает. Она по праву является центром жизни села. Опыт показывает, что без школ села начинают умирать, поэтому их необходимо поддерживать. И совсем недавно правительство Самарской области приняло специальное постановление, в котором дается четкое определение малокомплектной школы. В Самарской области в этом учебном году работают 152 такие школы, в которых обучаются более 10 тысяч школьников.
И какая помощь будет оказываться таким школам?
Норматив финансирования сельских школ сегодня рассчитан на 15 человек в классе. Если же в классе 10 и менее учеников, то выделенных средств для оплаты труда педагогов уже недостаточно. Так, при 10 учениках в классе в мае текущего года она составляла для сельских учителей в среднем 3700 рублей. Педагоги малокомплектных школ не ощутили бы существенной разницы в зарплате от введения отраслевой системы оплаты труда, если бы не введение специальной методики дополнительного финансирования малокомплектных школ. Эта методика была утверждена принятым постановлением. Был также утвержден и размер соответствующего финансирования на эти цели из областного бюджета на 2007 год. Для этого будет выделено около 115 миллионов рублей. В результате учителя сельских малокомплектных школ стали получать зарплату наравне с городскими педагогами.
Вы сказали, что зарплата учителя напрямую зависит от количества учеников в классе. То есть для того чтобы заработать, учитель вынужден брать как можно больше учеников. Не будет ли при этом страдать уровень качества образования?
Мы живем при вполне сложившейся рыночной экономике. Сегодня работают школы самого различного типа. И если кто-то отдал ребенка в школу, которая пользуется популярностью, и увидел, что в классе 40 человек, а директор ничего не делает ни для учителей, ни для учеников, не желает пересматривать подходы к управлению учебным заведением, оптимизировать школьное и штатное расписание, то, скорее всего, родители просто заберут своих детей из этой школы. Рыночные механизмы расставляют все на свои места.
Скажите, а почему в качестве ориентира был выбран уровень зарплаты учителя в десять тысяч рублей, а не двадцать или тридцать?
Давайте будем реалистами. Конечно же, можно хотеть заоблачную зарплату. Но есть конкретный бюджет, есть прогноз бюджета на будущий год. И сумма на образование в нем жестко зафиксирована. Поэтому при определении суммы средней зарплаты педагогов мы ориентировались на социально-экономическое положение в нашем регионе, на степень платежеспособности населения и на способность получения банковских кредитов.
Ранее авторы введения отраслевой системы оплаты труда при установлении суммы зарплаты учителей брали за основу прожиточный минимум населения губернии. Мы пошли дальше, взяв за основу прожиточный минимум учителей, который, по нашему мнению, должен быть выше средней зарплаты работников различных отраслей экономики. Напомню, что в 2005 году он был чуть выше шести тысяч рублей.
Новая система оплаты труда неизбежно выявит неуспешных педагогов, которые, скорее всего, будут вынуждены покинуть школы. Как будет регулироваться этот болезненный процесс?
По моему мнению, этого болезненного процесса не будет. Внедрение новой системы оплаты труда базируется на нормативном финансировании. Оно было введено в школах нашей области в 1998 году и, по сути, прежнее руководство Министерства образования уже произвело эту болезненную процедуру сокращения количества педагогов. Я считаю, что глобальные сокращения уже позади.
Влияет ли директор школы на начисление зарплаты при новых условиях оплаты труда?
Сегодня учитель получает гарантированную зарплату в зависимости от количества учеников. А директор школы может распоряжаться надтарифным фондом, то есть средствами, оставшимися после оплаты труда учителей. Его размер, точнее доля от поступивших средств, строго фиксирован. Он был и раньше. Просто раньше практически не было правил распределения этого фонда. А сейчас эти правила появились, как и размеры поощрения учителей за квалификационный разряд, за сложность предмета и так далее. Появилась система, которую в значительной мере может определять коллектив школы.
Вы упомянули, что размер учительской зарплаты зависит не только от квалификационного разряда, количества учеников, но и от сложности предмета. Что это такое? Чем принципиально труд учителя физики отличается от труда учителя физкультуры?
Сейчас основным критерием работы любого учебного заведения является востребованность выпускников. Выпускники средней школы должны быть востребованы средними специальными и высшими учебными заведениями. То есть они должны в них успешно поступить.
Теперь давайте посмотрим, сколько человек обучается по физкультурным специальностям? У нас всего одно заведение, которое дает высшее спортивное образование - педагогический университет. Да и спортивные навыки абитуриенты приобретают не на уроках физкультуры, а в различных секциях и клубах. Разумеется, здесь нельзя говорить только об этом аспекте. Здоровый образ жизни детей очень важен. Но это тема отдельного разговора. А теперь давайте взглянем, сколько ежегодно принимается абитуриентов в вузы, где физика является обязательным предметом? Аэрокосмический и политехнический университеты, железнодорожная академия, педагогический и государственный университеты. И все это кадры, которым выпало восстановить индустриальную и научную мощь нашей страны.
Ни в коей мере не хочу обидеть чем-либо учителей физкультуры. Здесь следует понимать, что учитель физкультуры при новой системе оплаты труда может заработать не меньше учителя физики, несмотря на то, что их предметы отнесены к разной категории сложности. Ведь учитель физкультуры чаще всего имеет значительно больше учеников, чем учитель физики.
Для тех, кто осуществляет контроль над Россией, эволюционные темпы деградации интеллектуального потенциала страны представляются недостаточными. Поэтому на повестке дня появился вопрос о безотлагательном проведении «реформы» образования. Сегодня СМИ представляют дело таким образом, что все люди в нашей стране делятся на тех, кто за реформы и тех, кто против реформ. Но, прежде всего, надо разобраться, за какие реформы вообще надо выступать, и не направлена ли деятельность «реформаторов» к уничтожению интеллекта страны. Ряд аспектов планируемой реформы образования обсуждался в публикациях «Независимой газеты» и сборника .
В статье И. Шарыгина рассмотрена аргументация «реформаторов»:
«Утверждение, что система российского образования, как и все прочее, оставшееся от советской власти, нуждается в серьезном реформировании, объявляется сегодня аксиомой, а аксиомы, как известно, не доказываются. Вот наши руководители и их советники и не утруждают себя доказательствами. «Вы, конечно, понимаете, что наше среднее и иное образование необходимо реформировать», – говорят нам. И мы смущенно бормочем: «Да, конечно, понимаем, но…»
А вот я не понимаю, зачем надо реформировать школьное образование в России, и, в частности, его математическую часть. Более того, процессы, происходящие сегодня в школьном образовании, – это вовсе не реформы, а разрушение. Что же касается конкретно школьного математического образования России, то здесь можно сказать, что происходит разрушение одного из значимых научно-культурных достижений человечества XX столетия. И этот процесс может иметь самые печальные последствия для земной цивилизации. И если что и нужно сегодня образованию, так это несколько лет стабильности – стабильности учебных программ, планов и учебников. Стабильного, а попросту, соответствующего закону финансирования, и достойного вознаграждения за труд учителя. И никаких радикальных реформ. Но реформы уже запущены».
И.Ф. Шарыгин отмечает, что, в принципе, реформы нужны, поскольку мир меняется. Однако образование по своей природе относительно консервативно. Необходима преемственность, и обновление не должно превышать определенных процентов.
Другой аргумент реформаторов – сделать так, как в «цивилизованных странах», полностью несостоятелен, поскольку образование в России было одним из лучших в мире и намного превосходило большинство так называемых «цивилизованных» государств.
Тогда во имя чего это делается? В статье И.Ф. Шарыгина отмечаются три качественных момента:
«Идейные сторонники реформ в образовании главной своей целью ставят изменение менталитета русского народа. Такие заявления я сам читал в газетах. Это геноцид в чистом виде. Здесь следует заметить, что у любой системы есть характеристики, которые в принципе не подлежат изменению, и любая попытка их изменить может привести к уничтожению самой системы. При этом сами эти характеристики могут быть не так уж и значимы. Простейший пример: нельзя России перейти на левостороннее движение, не уничтожив наш автопарк и не потеряв много жизней».
«Второе предположение. Рыночники и прагматики видят в образовании огромный лакомый кусок: тут и движимость и недвижимость, земля и недра, люди и интеллект, неограниченные возможности для «пиара» любого цвета. И этот кусок остается неприватизированным или почти неприватизированным. Чем, рискуя жизнью, заниматься переделом собственности, лучше осваивать новые «плодородные земли». А для начала заявить, что эти земли истощены, обесценены, и их надо перепахать. Старая схема – сначала обанкротить, а затем приватизировать – может сработать еще раз».
«Существует также версия, разделяемая многими компетентными людьми, что определенные круги на Западе, победившие в холодной войне, чтобы сделать эту победу окончательной, ставят сегодня в качестве основной стратегической задачи разрушение системы образования России. Что касается конкретно России, то полезно лишить ее такого важнейшего стратегического ресурса, как образование. Российское образование до сих пор востребовано на внешнем рынке. Образованная Россия с ее неисчерпаемыми природными ресурсами – соперник не просто опасный, но непобедимый».
В статье С.И. Валянского конкретизируются положения статьи и выделяется, по-видимому, главный момент:
«Цель у реформы есть. И она проста. Нам неоднократно говорили, что вокруг образования, «в тени», вращается более миллиарда долларов.
Вот слова одного из разработчиков реформы Клячко Т.Л., директора Центра образовательной политики высшей школы экономики:
«Все, что мы делали, это хотели снизить платность в нашем образовании и хотели ее по возможности легализовать. Потому что до тех пор, пока она под ковром, она не контролируема, она может быть любой. Я хочу вам сказать, что сейчас репетиторам в московские вузы платятся суммы, которые достаточны для 3, 4, а иногда и 5 лет официального платного обучения. И тем не менее они платятся для того, чтобы ребенок только в этот вуз поступил. Я могу привести цифры». (Стенограмма конференции «Реформа школы: за и против» 22 февраля 2001 года).
Так вот, цель проводимой реформы – «легализовать» эти потоки и пустить их в «нужном направлении». В реформе содержится идея легализации деятельности общественных учреждений по привлечению средств и легализация всех видов денег, циркулирующих в системе образования. Говоря нормальным языком, предполагается узаконить все взятки и поборы, которые существуют в системе образования.
А все разговоры, затеянные по поводу этой реформы, лишь обычная пиар-акция для достижения своих целей».
В основе этих целей – ускорение процесса сознательного ухудшения качества образования. Развертывается подготовка реформы образования, которая должна привести к необратимой его деградации. В документе, который часто называют доктриной Грефа, основные задачи этой реформы сформулированы следующим образом:
«Поддержка вхождения новых поколений в глобапизованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должна занимать центральное место коммуникативность: информатика, иностранные языки, межкультурное обучение».
Разработан и план конкретных мероприятий: 12-летнее обучение, введение единого экзамена, всеобщее тестирование, замена учебного заведения учебной организацией, постепенная ликвидация бесплатного обучения.
Можно отметить и другие социальные последствия действий «реформаторов». Так, сокращение в несколько раз количества часов на естественнонаучные предметы означает в перспективе лишение страны квалифицированных преподавательских кадров, создание нового отряда безработных и обездоленных. А ведь такие кадры создаются десятилетиями. Поэтому результат планируемого тотального разрушения образования окажется необратимым.
Говоря о финансово-имущественных аспектах «реформы», отметим, что фактически речь идет о смене форм собственности. Так, в числе других предложений в проекте реформ есть одно, на первый взгляд не очень существенное: учебные заведения (учреждения) переименовать в учебные организации. Согласно статье:
«На деле же это означает смену формы собственности. В системе образования начнут плодиться многочисленные акционерные общества с очень ограниченной ответственностью, а само Министерство образования превратится в очередного монстра-монополиста. Что-то вроде РАО ЕС (Российское Акционированное Образование, Единая Система), а руководящие работники министерства в одночасье станут крупными собственниками».
В интервью ректора МГУ академика В.А. Садовничего отмечается^]:
«Изменение юридического статуса университетов (вместо «государственное учреждение» – «образовательная организация») может привести к их приватизации. Организация – это учредительство. А если к числу учредителей кроме государства допустить юридические и физические лица, то откроется возможность превращения государственных вузов в частные. Это опасно, в свою очередь, тем, что учредители будут решать, что выгодно в данный момент университету, а что нет. Например, модно ныне быть менеджером и совсем не популярны физики, поэтому я, хозяин, и решу, что физический факультет сегодня мне можно закрыть. Но вся беда в том, что завтра я его уже не смогу открыть – будут потеряны кадры, время, то, что называется научной школой. Таким образом, можно быстро разрушить всю систему образования».
Реформы не только дают возможность приватизации образования и обогащения на детях, но и открывают широкое поле для криминала. Вот как пишет об этом И.О. Шарыгин}
Loading...