Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная диагностика психического состояния и личностного развития детей. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.
психологическое обследование
диагностика
нарушения зрения
школьник
педагог-психолог
1. Костюк, Г.С. Акуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. / Г.С. Костюк // Обучение и развитие младших школьников. – Киев: 1970. – 3-6 с.
2. Крылова, А.А. Структурирование самовосприятия младших школьников / А.А. Крылова, Н.Е. Подгайский // Международный научно-практический форум «Великие реки 2004». Генеральные доклады, Тезисы докладов. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2004. – 567 с.
3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет /Ун-т Рос. акад. образования / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 175 с.
4. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л. Леви. - СПб.: Питер, 1993. - 251 с.
5. Литвак, А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии / А. Г. Литвак. – СПб.: ЛГПИ им. А. И. Герцена,1995. – 201 с.
6. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 226 с.
7. Ольхина, Е.А. Современные аспекты формирования социально-психологической компетентности у слабовидящих школьников / Е.А. Ольхина // Современные тенденции развития системы специального образования. – Н. Новгород: НГТУ, 2005. – 102 с.
ВведениеУспешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная диагностика психического состояния и личностного развития детей. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям. В свете вышесказанного среди различных направлений деятельности педагога-психолога в рамках образовательного процесса наши усилия в экспериментальной части исследования направлены на разработку и апробацию диагностической модели для слабовидящих детей младшего школьного возраста с целью изучения уровня их психического и личностного развития, а также на коррекцию выявленных отклонений в развитии.
Целью настоящего исследования является определение места психологической диагностики детей с нарушениями зрения в комплексной системе психолого-педагогической работы в рамках образовательного процесса.
Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).
Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов .
Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребёнок .
При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе их выполнения.
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной педагогами-психологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития .
В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) .
Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и, как следствие, - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.
Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира .
Роль педагога-психолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.
Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребёнком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.
К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:
- соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка - 400-500 лк);
- ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 - 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 - 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка;
- смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;
- особые требования к наглядности.
Основными требованиями к характеру стимульного материала являются следующие. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60-100 %. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном.
Стимульный материал должен отвечать ряду условий:
- пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;
- соотношение с реальным цветом объектов;
- высокий цветовой контраст (80 - 95 %);
- четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.
Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом.
Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 - 33 см, а для слепых детей - в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°
Угловые размеры изображений - в пределах 3 - 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).
В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета - 0,8- 1,0.
Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием следующие:
Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к предъявляемому фону. Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно предметы любых форм - как плоскостные, так и объемные. При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного, но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню.
Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются разнообразные по цвету тест-объекты с размерами также около 2 см (или меньше). Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи.
При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.
Детям от 5 до 10 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента - утро или вечер.
Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.
При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей - трудность локализации взора на определенном объекте.
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей - трудности конвергенции, релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, моноку- лярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями.
Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования - увеличение времени экспозиции стимульного материала.
При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникации. В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения .
Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами социального поведения .
Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения .
В последние годы в школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества - вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.
Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. .
В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Заключение
Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).
Рецензенты:
Сорокоумова Е.А., д.псх.н., профессор, профессор кафедры социальной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» г. Москва
Сорокина Т.М., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина», г. Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Родин М.В., Дрягалова Е.А. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13020 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
4.2. ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Исследования взаимодействия осязания и зрения в процессе восприятия стимульного материала нормально видящими детьми дошкольного возраста и детьми с нарушениями зрения (С.В. Кравкова, Л. А. Шифман, И.М. Соловьева, Ф.Е. Иванова и др.). Исследование восприятия кода Брайля (В.М. Воронин). Создание образов внешнего мира на основе остаточного зрения.
Исследование уровня развития пространственной ориентировки: при помощи остаточного зрения, при помощи слуха, при помощи осязания, при помощи обоняния. Ориентировка в своем теле, телах близких людей, в микропространстве. Исследование представлений о предметах, наполняющих замкнутое пространство; представлений об окружающем пространстве. Исследование общей моторики, особенностей позы и походки ребенка и особенности совместной ориентировки со зрячими.
Психодиагностика познавательного и личностного развития детей с нарушениями зрения .
4.3. ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Становление дошкольной тифлопедагогики и ее выделение из общей тифлопедагогики как самостоятельной отрасли. Предмет, задачи и принципы дошкольной тифлопедагогики. Дошкольная тифлопедагогика – наука о закономерностях процесса воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Связь дошкольной тифлопедагогики с медициной, психологией, педагогикой и частными методиками.
Характеристика состава детей в специальных дошкольных учреждениях.
Перспективы развития системы дошкольного воспитания детей с нарушениями зрения.
Напрвления работы в специальных детских садах для детей с нарушениями зрения: лечебно-восстановительное, коррекционно-педагогическон.Создание благоприятных условий развития, воспитания и обучения как одна из главных задач специального детского сада по формированию компенсаторных способностей у детей .
Физическое воспитание детей с нарушениями зрения. Развитие движений. Ознакомление с окружающим и умственное воспитание. Развитие речи. Эстетическое и нравственное воспитание. Развитие слепых и слабовидящих детей в разных видах деятельности. Воспитание самостоятельности, самообслуживания и трудовой деятельности у детей с нарушениями зрения. Подготовка детей с нарушениями зрения к обучению в школе. Воспитание ребенка в семье.
4.4. ШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Характеристика основных типов специальных учреждений для различных категорий детей с нарушениями зрения. Методологические основы процесса обучения в школах для слепых и слабовидящих. Содержание образования детей с нарушениями зрения. Учебный план специальных школ для слепых и слабовидящих. Содержание основных компонентов учебного плана. Учебные программы школ для слепых и слабовидящих. Учебники для школы для слепых и слабовидящих.
Принципы и методы обучения и воспитания слепых и слабовидящих . Система дидактических принципов обучения для слепых и слабовидящих. Особенности реализации общих и специальных дидактических принципов обучения в специальных учреждениях для детей с нарушениями зрения. Система методов, используемых в процессе обучения слепых и слабовидящих.
Методы, используемые в процессе воспитания слепых и слабовидящих.
Формы организации обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Формы организации учебной деятельности слепых и слабовидящих школьного возраста. Задачи урока в специальной школе III - IV вида и педагогические требования к нему. Основные типы уроков по общеобразовательным предметам в специальной школе для детей с нарушениями зрения. Структура и анализ урока. Организация внеклассной работы с детьми . Совершенствование обучения слепых и слабовидящих детей в процессе предметно-практической деятельности. Моделирование как средство обучения. Дифференциация и индивидуализация обучения. Использование технических средств в обучении слепых и слабовидящих школьников. Работа с родителями.
4.5. СЕНСОРНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ
Формирование зрительных образов внешнего мира на основе остаточного и нарушенного зрения при слепоте и слабовидении. Уровни отражения: сенсорно - перцептивный, уровень представлений, вербальнологический (Б.М. Лонов, 1985; В.А. Пономаренко, 1986). Процесс образования образа при слабовидении.
Использование зрительного восприятия слепых с остаточным зрением в процессе воспитания и обучения (А.И. Каплан, Н. Серпокрыл, Л.П. Григорьева, Л.А. Новикова, Е.Н. Соколова, О.Г. Солнцева, Н.С. Костючек и др.). Методики, направленные на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушениями зрения.
Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения. Проявление в слуховой модальности закономерности образования образов восприятия. Роль слуха в жизни и деятельности слепых. Различия в слуховой функции зрячих и слепых (А.А. Крошус, В.С. Сверлов, Б.М. Теплов, Ю.М. Тохфельд и др.). Виды слуховых ощущений.
Формирование тактильных и осязательных образов при глубоких нарушениях зрения.
Педагогические основы управления процессом развития зрительного восприятия. Принципы к воспитанию ребенка с нарушениями зрения.
Программы педагогической работы по развитию зрительного восприятия.
Организация работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. Специальная дидактика, содержание и методы обучения. Типы специальных занятий по развитию зрительного восприятия. Методические приемы по развитию зрительного восприятия. Принципы подбора дидактического материала.
Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения. Стратегии формирования общепринятых систем сенсорных эталонов. Последовательность в усвоении эталонов и связей между ними внутри каждой системы. Организация зрительного поиска по образцу , находящемуся в поле зрения. Организация зрительного поиска эталона по представлению (мнемическому образцу). Формирование устойчивой связи между эталоном и словом.
Формирование системы эталонов светлот, размера, цвета, ориентации, формы.
Формирование перцептивных действий в процессе практической деятельности. Построение символических изображений в процессе работы с мозаикой. Формирование и развитие системы «глаз - рука».
Специальная графика. Понятие о графике. Функциональная предназначенность графики. Принципы построения изображений. Задачи и методика обучения специальной графике.
4.6.Развитие пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения
Понятие об ориентировке в пространстве. Задачи ориентировки пространстве. Трудности и особенности ориентировки в пространстве при слепоте и слабовидении. Полисенсорная основа ориентировки в пространстве. Значение формирования продставлений об окружающем в процессе ориентирвки. Обучение ориентирвке и мобильности.
Формирование восприятия пространства и навыков ориентирования. Механизмы пространственного познания. Ведущий пространственный анализатор человека. Принципы развития навыков восприятия пространства, понимания пространственных закономерностей, ориентирования в окружающей среде с помощью остаточного зрения. Роль пространственного познания. Развитие восприятия удаленности. Формирование зрительного восприятия пространственных отношений, направлений и расстояний между объектами.
Формирование, развитие зрительной пространственной ориентировки. Особенности работы по тренировке глазных мышц в определении удаленности при установленной точке фиксации.
Формирование пространственного мышления, мотивации, интереса, смелости и уверенности при ориентировке в пространстве, в окружающей действительности.
Социально-бытовая ориентировка. Связь занятий по ориентировке с другими занятиями в условиях специального детского сада для детей с нарушеними зрения.
4.7. ТИФЛОТЕХНИКА
4.7.1. Рельефно-точечный шрифт слепых
Рельефнолинейный шрифт и его основоположник – В.Гаюи. Условный рельефно-линейный шрифт и его основоположники – Б.Мун и Лукас. Рельефно-точечные шрифты Ш.Барбье, И.Клейна, Л.Брайля. Плоское письмо слепых и его основоположник - Гебольд.
Рельефное шеститочие как основа знаков «ключа» рельефно-точечного шрифта Л.Брайля. Франко-германская нумерация точек шеститочия. Русская и англо-американская нумерация точек. Рельефно-точечные знаки первой строки «ключа» шрифта Л.Брайля. Знаки второй – шестой строк «ключа» и способы их получения из знаков первой строки. Знаки седьмой строки.
Письменные принадлежности слепых для письма рельефно-точечным шрифтом Л.Брайля: грифель, шестиклавишная пишущая машинка. Общие установки и основные правила при письме слепых рельефно-точечным шрифтом Л.Брайля.
Небуквенные знаки «ключа» шрифта Л.Брайля и правильное их употребление при письме рельефно-точечным шрифтом. Оформление литературного текста.
Русская краткопись слепых. Чтение слепыми текстов рельефно-точечного шрифта Л.Брайля. Гигиенические требования при чтении рельефно-точечной литературы.
Математическая запись слепых. Обозначение по системе Л.Брайля цифр и чисел. Запись числовых выражений. Рельефно-точечная запись решений арифметических примеров в столбик. Именнованнные числа и порядок записи действий с ними.
4.7.2. Плоское письмо слепых и слабовидящих
Виды плоского письма слепых. Технические средства письма. Упражнения в записи шрифтом Гебольда и скорописью.
Печатные шрифты для слабовидящих. Особенности письма слабовидящих в тетрадях. Письменные принадлежности и правила пользования ими. Основные требования к наглядным пособиям, оформленным этим шрифтом. Письмо слабовидящих на доске. Дидактические карточки для слабовидящих.
4.7.3. Технические средства обучения, ориентировки и труда
Оптические устройства из линз различного вида. Фотоэлектрические устройства. Магнитофон, электрофон, проекционный аппарат и их применение в учебных целях.
Трости для слепых и основные рекомендации по их применению. Звуковые маяки и их роль в ориентировке слепых в большом пространстве. Направляющие приспособления: специальные дорожки, перила и т.д.. Фотоэлектрические и ультразвуковые локаторы для ориентировки слепых. Посещение кабинетов социально-трудовой реабилитации инвалидов по зрению на учебно-производствееных предприятиях ВОС.
Специальная техника трудового обучения.
ФОНД ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ
Примерные экзаменационные вопросы
История развития олигофренопедагогики как системы научных знаний.
Этиология и патогенез интеллектуальных нарушений. Клиническая характеристика основных форм умственной отсталости. Степени умственной отсталости по МКБ-10.
Диагностика детей с нарушениями интеллекта и комплектование специальных учреждений.
Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей дошкольного возраста.
Дошкольное образование ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Основные направления, методы и приемы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения интеллекта.
Психолого-педагогическая характеристика обучающихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Содержание образования в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
Принципы, методы и формы организации учебного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида.
.Принципы, методы и содержание воспитательного процесса в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Роль трудового воспитания.
Содержание работы с семьей, воспитывающей ребенка с нарушениями интеллектуального развития.
Руководство и управление специальной школой YIII вида
Система профессионального образования, профессиональной адаптации лиц с интеллектуальной недостаточностью в Российской Федерации.
Государственная политика в области специального образования . Проблемы интегрированного и инклюзивного обучения детей с интеллектуальными нарушениями.
Современные подходы к изучению проблемы классификации задержки психического развития.
Феноменология задержки психического развития.
Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития.
Особенности развития личности и деятельности детей с задержкой психического развития.
Содержание коррекционно-педагогического процесса в детском саду компенсирующего вида для детей с задержкой психического развития.
Проблемы школьной неуспеваемости в теории и практике обучения. Дети с трудностями в обучении. Вариативные формы организации учебно-воспитательного процесса.
Аутизм, этиология и патогенез. Клинико – психолого – педагогическая картина аутистических расстройств.
Педагогическая диагностика детей с аутизмом.
Современные подходы к проблеме обучения детей с РАС в России и за рубежом.
Социализация лиц с расстройствами аутистического спектра
Основные группы детей со сложными нарушениями развития. Задачи и содержание воспитания и обучения раннего и дошкольного возраста с комплексными сложными нарушениями развития.
Пути и способы организации специального образования лиц со сложными нарушениями развития.
Коррекционная педагогика (логопедия)
Исторические аспекты становления и развития логопедии как науки.
Актуальные проблемы логопедии на современном этапе: содержательный и организационный аспекты.
Современные нейропсихологические и психолингвистические исследования речевой функции и их учет в логопедии .
Психолого-педагогическое обследование детей с системными нарушениями речевой деятельности. Основные разделы и методы обследования.
Инновационные подходы к организации и содержанию коррекционной работы с лицами, имеющими нарушения речи.
Специфика организации логопедической помощи в системе образования, здравоохранения и социального обслуживания.
Использование информационных технологий в образовании детей с речевыми нарушениями.
Этиология нарушений речевой деятельности. Основные подходы к вопросу изучения этиологии речевых расстройств.
Классификации речевых нарушений. Дискуссионные вопросы классификации речевых нарушений.
Система раннего выявления и ранней комплексной коррекции отклонений в речевом развитии.
Дислалия. Этиология. Характеристика основных форм дислалии. Система логопедической работы при дислалии.
Дизартрия. Этиология. Характеристика основных форм дизартрии. Организация логопедической работы при дизартрии.
Дислексия. Этиология. Классификация дислексии. Характеристика специфических ошибок при чтении. Система коррекционно-логопедической работы по устранению дислекии.
Дисграфия. Этиология. Классификация дисграфии. Характеристика специфических ошибок письма. Система коррекционно-логопедической работы по предупреждению и преодолению дисграфии.
Заикание. Причины, механизмы, симптоматика. Методики преодоления заикания у детей дошкольного и школьного возраста.
Ринолалия. Этиология открытой и закрытой ринолалии. Система логопедического воздействия при ринолалии.
Нарушения голоса. Причины, механизм и классификация нарушений голоса. Система логопедической работы по восстановлению голоса при разных формах нарушения голоса.
Моторная алалия. Характеристика структуры речевого нарушения. Система логопедической работы при моторной алалии.
Сенсорная алалия. Психолого-педагогические и речевые особенности детей с сенсорной алалией. Система коррекционного воздействия при сенсорной алалии.
Афазия. Характеристика основных форм афазий.
Методика восстановительного обучения при афазии. Специфика логопедической работы при разных формах афазии.
Общее недоразвитие и фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Коррекционные программы воспитания и обучения детей с ОНР и ФФНР.
Организация логопедической работы по формированию лексико-грамматических категорий и связной речи при различных видах речевых нарушений.
Особенности речевых расстройств и пути их устранения у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Особенности речевых расстройств и пути их устранения у детей с сенсорной недостаточностью.
Особенности речевых расстройств и пути их устранения у детей с детским церебральным параличом.
Коррекционная педагогика (сурдопедагогика)
Теоретические основы сурдопедагогики.
История развития сурдопедагогики за рубежом и в России.
Причины и классификации нарушений слуха.
Методы исследования состояния слуховой функции у детей разного возраста.
Особенности психического и речевого развития детей с нарушениями слуха.
Содержание образования детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.
Содержание образования в специальной школе I – II вида. Учебный план и учебные программы школ для глухих и слабослышащих.
Задачи, принципы и методы обучения глухих и слабослышащих в специальной школе I – II вида. Требования к уроку.
Роль и место дактилологии и жестовой речи в обучении и общении детей с нарушениями слуха.
Использование технических средств в обучении глухих и слабослышащих детей.
Основные этапы в системе обучения глухих и слабослышащих детей языку.
Задачи, принципы и методы воспитания глухих и слабослышащих в специальной школе I – II вида.
Содержание работы по развитию слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.
Содержание и этапы работы по обучению произношению детей с нарушениями слуха.
Проблема интегрированного и инклюзивного обучения детей с нарушениями слуха.
Система работы с детьми с нарушениями слуха после кохлеарной имплантации.
Особенности организации и содержания обучения умственно отсталых глухих и слабослышащих детей.
Профессиональное образование и социальная адаптация лиц с нарушенным слухом.
Коррекционная педагогика (тифлопедагогика)
Теоретические основы тифлопедагогики.
Причины и классификации нарушений зрения.
Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями зрения.
Содержание дошкольного образования детей с нарушениями зрения.
Организация занятий в ДОУ для детей с нарушениями зрения. Требования к наглядно-дидактическому материалу к занятиям с детьми с нарушениями зрения.
Содержание образования специальных школ для слепых и слабовидящих.
Принципы и методы обучения и воспитания в специальных школах для слепых и слабовидящих.
Формы организации обучения и воспитания в специальных школах для слепых и слабовидящих.
Содержание работы по развитию зрительного восприятия.
Формирование сенсорных эталонов у детей с нарушениями зрения.
Задачи и методика обучения специальной графике детей с нарушениями зрения.
Особенности формирования ориентации в пространстве у слепых и слабовидящих. детей.
Тифлотехника, технические и телескопические приспособления, используемые в коррекционно-педагогической работе с детьми с нарушениями зрения.
Рельефно-точечный шрифт Л.Брайля. Основные правила при письме. Гигиенические требования при чтении рельефно-точечной литературы.
Плоское письмо слепых и слабовидящих.
Профориентация, профессиональное образование и трудовая деятельность слепых и слабовидящих.
Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)
Основная литература
Олигофренопедагогика. Т.В. Алышева, В.В. Воронкова, И.А. Грошенков, И.В. Евтушенко и др.; / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: ДРОФА, 2009. - 397с.
Программы для учащихся 0 (подготовительного) и 1-4 классов специального образовательного учреждения VIII вида (для детей с нарушениями интеллекта). / Под. ред. И.М. Бгажноковой. - М.: Просвещение, 2009. - 229с.
Система воспитательной работы в коррекционном учреждении. Авт.-сост. Р.П.Карлина. Серия: Для образовательных учреждений VII-VIII видов. - М: 2012.
Дополнительная литература
Грошенков И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 208с.
Дмитриев А.А. Физическая культура в специальном образовании. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 176с.
Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. - М.: Издательский центр "Академия", 2001. - 208с.
3амский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины ХХ века. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 400с.
Катаева А.А, Стребелева Е.А Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208с.
Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 224с.
Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.
Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с отклонениями в
Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. - М.: АРКТИ. - 2000. - 124с.
Маллер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 208с.
Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408с.
Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. - М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2004. - 292с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 272с.
Петрова В.Г. Умственно отсталые дети. - М.: Издательский центр "Академия", 2003.
Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. / Авт.-сост. Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова. - С.-Пб.: Союз, 2001. - 317с.
Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. / Авт.-сост. Е.А. Екжанова, Е.А Стребелева. - М.: Просвещение, 2003. - 272с.
Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VШ вида: 5-9 кл.: В 2 сб. / Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - Сб.1 - 232с. - Сб.2 - 240с.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный и 1-4 классы. / Под ред. В.В.Воронковой. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2004. - 192с.
Психолого-педагогическая диагностика /И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.;/ Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр "Академия", 2003. - 320с.
Социально-бытовая ориентировка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII видa Т.А. Девяткова, Л.Л. Кочетова, А.Г. Петрикова, Н.М. Платонова, А.М. Щербакова. / Под ред. А.М. Щербаковой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 304с.
Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 400с.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 184с.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. - М.:Издательский центр "Академия", 2003. - 432с.
Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. / Под ред. Т.Н.Головиной. - М.: Просвещение, 1972. - 103с.
Интернет-ресурсы
Дефектолог www.defektolog.ru
Журнал Дефектология [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.shishkova.ru/library/journals/items/d9102.htm
Институт детства [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://lib.herzen.spb.ru/iop/2.doc
Электронная педагогическая библиотека [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.pedlib.ru
Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению
В этот период психолог должен определить:
· готовность ребенка к учебной деятельности;
· возможности ребенка в использовании в новых условиях знаний и навыков, приобретенных в предыдущий период;
· сформированность мотивации к учебной деятельности.
Особое внимание следует уделить тому, что процесс учебной деятельности у детей с нарушениями зрения в начальный период протекает в замедленном темпе, так как необходимо создать поле деятельности на основе осязания или нарушенного зрения, осязания и проприоцептивной чувствительности. Такое поле деятельности включает в себя пространственные представления, автоматизацию движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности.
Становление учебной деятельности представляет собой длительный процесс, во время которого происходит адаптация детей к требованиям школьного обучения. Эти требования включают в себя развитие произвольности, теоретического, абстрактного мышления, что, безусловно, позволяет детям успешно решать школьные задачи. На этом же этапе важно определить:
· степень изолированности ребенка, чувство дискомфорта в новой для него ситуации;
· степень неуверенности или компетентности ребенка;
· зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта. Подготовка ребенка к школе описывается во многих работах.
Среди них можно выделить сборник "Подготовка ребенка к школе" (1991). Приведенные в нем тесты могут быть использованы при обследовании детей с нарушениями зрения после их адаптации по следующим параметрам:
· увеличение времени для выполнения заданий;
· увеличение размеров, контрастности изображаемых фигур;
· разгруженность фона;
· нанесение рельефности контуров или барельефного изображения.
Период перехода к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школ
В этот период у детей возникает рефлексия, вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникают чувства критичности и самокритичности. Основные изменения, играющие важную роль во внутренней позиции ребенка, происходят во взаимоотношениях с другими людьми.
Общение определяет положение ребенка в коллективе и его личностное развитие. Процессы общения при нарушениях зрения являются серьезной проблемой и сложно решаются. Особенно тяжело формируются у детей неречевые средства общения. Причины этого - нечеткость образа восприятия человека и трудности подражания экспрессивно-мимическим выражениям нормально видящих. Для многих детей с нарушениями зрения характерна скованность движений, стереотипия поз, заученность и однообразность в выражении эмоциональных состояний. Многие дети проявляют вербальное, а не практическое понимание правильных жестов, действий в общении с детьми и взрослыми. Имеются также недостатки в речевых средствах межличностного общения (в культуре устной речи, в общении "лицом к лицу", в плавности речи, в связи между речевыми и неречевыми средствами общения).
В этот период психологу важно определить:
Уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;
Уровень теоретического, абстрактного мышления, рефлексии;
Произвольность, способность к саморегуляции, сформиро-ванность познавательной мотивации;
Типы взаимоотношений и уровень коммуникативности;
Степень самоопределения и самостоятельности;
Характер и содержание самооценки;
Пробелы в знаниях с целью их коррекции.
Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от тифлопсихолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.
В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Общие требования к характеру стимульного материала
Основными требованиями к характеру стимульного материала являются следующие.
Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60 - 100%. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном.
Стимульный материал должен отвечать ряду условий:
Пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;
Соотношение с реальным цветом объектов;
Высокий цветовой контраст (80 - 95 %);
Четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.
Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом.
Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 - 33 см, а для слепых детей - в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°. Угловые размеры изображений - в пределах 3 - 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).
В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета - 0,8 - 1,0.
Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием
Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к предъявляемому фону. Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно предметы любых форм - как плоскостные, так и объемные. При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного, но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню.
Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются разнообразные по цвету тест-объекты с размерами также около 2 см (или меньше). Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи.
При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.
Детям от 5 до 10 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 0,3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента - утро или вечер.
Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.
При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей - трудность локализации взора на определенном объекте.
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей - трудности конвергенции, релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).
Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора
Методика "Свободный рисунок"
Выявляется уровень сформированности представлений об окружающем, уровень владения техникой рисования и развитие мелкой моторики.
Ребенку предоставляется бумага (не глянцевая), простые и цветные карандаши, фломастеры. Карандаши подбираются более контрастными по отношению к бумаге (красный, синий, зеленый, черный, коричневый). Слепые используют прибор Н.В. Клушиной.
Методика "Рисунок человека"
Результаты, полученные по этой методике, должны быть соотнесены с другими тестами, направленными на выявление сформированности представления об образе человека.
Методика "Дорисовывание фигур"
Эта методика может показать не только уровень развития воображения и способность создавать оригинальные образы, но и пробелы в формировании реальных образов, связанных с нарушениями зрения.
При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения.
Диагностические методики, адаптированные для работы с детьми, имеющими нарушение зрения.
Принципы адаптации диагностических методик при обследовании детей разных возрастных групп с нарушениями зрения
Проведение диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от специалиста знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.
В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Работая в специальных дошкольных учреждениях, приходится использовать имеющиеся методики для детей этого же возраста с нормальным зрением. Их использование связано с адаптацией стимульного материала и процедуры проведения исследования в соответствии с психологическими особенностями восприятия детей и последствиями влияния недостатков зрения на весь ход психического развития.
Имеются также общие требования, которые необходимо выполнять при предъявлении стимульного материала, обращенного к зрительному восприятию детей с нарушением зрения.
Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть от 60 до 100%. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне. Они также лучше воспринимают заполненные, силуэтные фигуры, нежели контурные.
Среди особенностей построения стимульного материала следует обратить внимание на несколько положений, которые должны быть учтены при выборе и адаптации методик: соблюдение в изображениях пропорциональности отношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов, соотношение с реальным цветом объектов, высокий цветовой контраст, более четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов.
Величина предъявляемых объектов должна быть определена в зависимости от 2 факторов: возраста и зрительных возможностей детей. Предъявление стимульного материала слабовидящим детям должно осуществляться с расстояния не более чем 30-33см от глаз ребенка.
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития. К общим психологическим требованиям к организации и проведению обследования таких детей относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга.
Особое значение придается установлению контакта с ребенком, организация места проведения исследования. Выбору адекватных методик. Специфические требования заключаются в соответствующей освещенности; в ограничении непрерывной зрительной нагрузки (5-10мин. в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15-20мин. в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); в смене вида деятельность. Не связанную с напряженным зрительным наблюдением; в особых требованиях к наглядности.
Л.Н. Солнцева выделяет в процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения три критических периода. Описанные ниже, в соответствии с которыми и определяются направления обследования:
1 – Период осознания своего отличия от нормально видящих детей. Понимание своего недостатка и осознание необходимости его коррекции способствует возникновению саморегуляция. Однако недостаточность произвольности психических процессов и пассивная позиция по отношению к окружающему замедляет ее становление. Направления обследования:
1). выявление осознанием ребенком себя как личности, имеющей свои особые потребности и особенности: знание своих органов чувств, понимание пользы ношение очков и лечения, желание общаться, понимание возможности попросить о помощи осуществления самоконтроля за поведением.
2). Специфические проблемы социальной адаптации и выяснения наличия и развития у ребенка навыков и качеств, помогающих жить в обществе, разрешая возникающие трудности и конфликты как с помощью взрослых, так и самостоятельно: как у ребенка развивается процесс расширения знаний, как он использует полисенсорный характер восприятия, как получает информацию от других, активен ли в этом процессе, предлагает ли свою помощь другим, понимает ли необходимость соблюдение норм и правил поведения;
3). Формирование знаний, навыков психологической готовности ребенка выйти за пределы узкого коллектива, расширить контакты с людьми и обществом, преодолевая страх перед новыми людьми. Незнакомым пространством: представление ребенка об обществе, социальных отношениях, социальных службах, умение пользоваться современными техническими средствами;
4). Определение сформированности потребности к трудовой деятельности. Особенно к видам труда. Формирование навыков которых могут быть затруднено из-за нарушения координации движений при глубоком нарушении зрения.
II. Период подготовки и перехода ребенка к школьному обучению. Психолог должен определить готовность ребенка к учебной деятельности, его возможности использовать накопленных знаний и навыков в новых условиях, сформированность соответствующей мотивации. В начальный период учебная деятельность детей с нарушениями зрения протекает в замедленном темпе, так как ребенку необходимо создать поле деятельности на основе осязания. Нарушенного зрения, проприопретивной чувствительности: это пространственные представления.
Втоматизация движения осязающей руки, контроль за течением и результативностью деятельности. На этом же этапе важно определить степень изолированности ребенка. Чувство дискомфорта в новой для него ситуации, степень неуверенности или компетентности, зависимость самосознания ребенка от оценки его дефекта.
III Период перехода к обучению в средних классах. У детей возникают рефлексы вырабатываются собственные взгляды и мнение, возникает чувства критичности и самокритичности, происходят основные изменения во взаимоотношениях с другими людьми. В этот период психологу важно определить
1- уровень сформированности учебной деятельности, степень усвоения программного материала;
2- уровень абстрактного мышления, рефлексии;
3- произвольность. Способность к саморегуляции, сформированность познавательной мотивации;
4- степень самоопределения и самостоятельности;
5- характер и содержание самооценки;
6- пробелы в знаниях с целью их коррекции.
Специальных методик для психологической диагностики детей с нарушениями зрения мало, а использование общепсихологических тестов и заданий требует в связи с особенностями их зрительной функции адаптации стимульного материала. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.
Требования к характеристикам стимульного материала:
1 – контрастность предъявленных объектов и изображений по отношению к фонду должно быть 60-100%. Отрицательный контраст предпочтительней, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне. Чем наоборот;
2 – пропорциональность соотношения предметов должна соответствовать соотношениям реальных объектов;
3 – цвет стимульных материалов должен соответствовать реальному цвету объектов;
4 - необходим высокий цветовой контраст 80-95%;
5 – на изображениях должен быть четко выделены ближний, средний и дальний планы;
6 – фон должен быть разгружен от деталей. Не входящих в замысел задания;
7 – в цветовой гамме желательно использовать желто-кросано-оранжевые и зеленые тона, насыщенность цвета – 0,8-1,0;
8 – расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должна превышать 30-33см., а для слепых детей – в зависимости от остроты остаточного зрения.
Основной принцип адаптации методик – увлечение времени экспозиции стимульного материала в зависимости от особенностей зрительной патологии в 2-10 раз. Особо выделяются ля детей с нарушениями зрения качественные параметры оценки выполнения диагностических заданий (Л.Н.Солнцева):
Методики. Основанные на двигательных навыках: учитываются не быстрота и точность движений. А общая результативность выполнения. Его время увеличивается все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков;
Речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления;
Методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, который надо изобразить и его характеристиках;
Методики, основанные на зрительном анализе и синтезе пространственных отношений объектов: предварительно выясняется, сформировано у ребенка знание предлагаемых форм и объектов;
Методики с применением свободных творческих игр: предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей сначала знакомят с действиями которые можно производить с игрушками, а так же помещение, в котором они будут играть;
Методики, основанные на подражании: учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательно-мышечную память и совместные действия с взрослыми.
При обследовании могут быть использованы стандартизированные методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности. Однако это возможно лишь при условии адаптации материалов в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей.
Loading...