Общее понятие о мышлении. Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.
Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом - с другой.
Но разве все эти знания получены человеком только с помощью анализаторов? Разве человек знает о мире -только то, что дают ему ощущения и восприятие? Разумеется, нет. Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Что же такое мышление? В чем его сущность?
Что у данной фигуры три угла или что потолок белый, доказывать не надо. Это воспринимается человеком непосредственно, с помощью анализаторов. А вот что квадрат гипотенузы прямоугольного треугольника равен сумме квадратов его катетов - этого никто не способен видеть непосредственно, как бы.внимательно он ни вглядывался в прямоугольный треугольник и каким бы острым зрением ни обладал. Такого рода познание не является непосредственным показанием наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием.
Что же такое опосредованное иоанание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности - почувствовать эту температуру своим кожным анализатором непосредственно (выйдя на улицу) или посмотреть на термометр, прикрепленный снаружи у окна. В последнем случае человек о температуре узнает опосредованно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Но что нам дает такую возможность? Почему, глядя на термометр, человек узнает о температуре, которую он не ощущает? Разумеется, потому, что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, опосредованное познание предмета или явления осуществляется посредством восприятия другого предмета или явления, закономерно связанного с первым.
Равным образом человек узнал и о химическом составе звезд опосредовали©, не подвергая звездное вещество анализу в лабораторий, что невозможно, а изучая непосредственно видимый спектр, всшучеиный путем разложения света далекой звезды. Это стало возможным только благодаря тому, что человек раскрыл связь между химическим составом вещества я спектрам излученного им света.
Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное познание.
К опосредованному познанию человек прибегает в следующих случаях: 1) когда непосредственное познание невозможно из-за несовершенства наших анализаторов (например, не воспринимающих ультразвуки) или отсутствия соответствующих анализаторов (например, у нас нет анализаторов для улавливания рентгеновских лучей); 2) когда непосредственное познание принципиально было бы возможным, но в современных условиях оно совершенно исключено" (при изучении истории, палеонтологии, археологии); 3) когда непосредственное познание возможно, но нерационально. Например, высоту самого высокого дерева можно узнать опосредованно, если в солнечный день воткнуть палку в землю и заметить время, когда тень от палки будет равна ее высоте. В этот момент и тень от дерева (которую легко измерить) будет равна высоте дерева.
Как уже указывалось, опосредованное познание основано на наличии объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями и осознании, понимании, знании человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того чтобы выявить их, человек прибегает к мыслительным операциям - сравнивает, сойоетавляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.
Таким образом, мышление, во-вторых, есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира. Оно дает возможность понять закономерности материального мира, причинно-следственные связи в природе и в общественно-исторической жизни, закономерности психики человека.
Рассмотрим еще один пример. Что произойдет, если этот кусок дерева бросить в воду? Поплывет? А почему вы это знаете? Потому что в прошлом вы не раз видели плавающие куски дерева? Но ведь то были другие куски дерева, а этот кусок дерева вы в воду еще не бросали! Предвидеть, что произойдет. в конкретном случае, мы можем потому, что отражаем общие Свойства предметов и явлений (в данном случае - общие свой ства воды и дерева). По этой же причине мы знаем, не изм ¦рЯЯ, что в данном треугольнике сумма внутренних углов равна 180°, потому что нам известно общее положение о том, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна этой ве
Иными словами, мышление, в-третьих, есть обобщенное познание действительности, процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений. С помощью мышления чело век познает, например, общие и существенные свойства металлов, общие свойства газов в отличие от общих свойств жидкостей, общве свойства треугольников, общие признаки глагола в отличие от общих признаков прилагательного и т. д.
Теперь мы можем дать полное и развернутое определение. Мышление - процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Сущность его в отражении: 4) общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно; 2) существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.
.Мышление играет поистине огромную роль в сознании. Мышление расширяет границы познания, дает возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия. Мышление дает возможность знать и судить о том, что человек непосредственно не наблюдает, не воспринимает. Оно позволяет предвидеть наступление таких явлений, которые в данный момент не существуют (рассчитывать заранее затмения Солнца и Луны, орбиты космических кораблей, предвидеть ход общественно-исторического процесса и т. д.). „ .
Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятии, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике. Согласно учению марксизма-ленинизма диалектический путь познания-от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него - к практике.
Связь мышления и речи. Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни" существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме, Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят "в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается.
Специальными приборами можно зарегистрировать скрытые речевые (артикуляционные) микродвижения губ, языка, гортани, всегда сопровождающие мыслительную деятельность человека, например, при решении различного рода задач. Только глухонемые от рождения люди, не владеющие даже кинетической («ручной») речью, мыслят на основе образов.
Иногда может показаться, что мысль существует вне словесной оболочки, что иную мысль трудно выразить словами. Но это означает, что мысль еще неясна себе самому, что это скорее не мысль, а смутное общее представление. Ясная мысль всегда связана с четкой словесной формулировкой.
Неправильно и противоположное мнение о том, что мысль и речь по существу одно и то же, что мышление - это речь, лишенная звучания («речь минус звук», как считают некоторые буржуазные ученые), а речь - «озвученное мышление». Это мнение ошибочно хотя бы потому, что одну и ту же мысль можно выразить на разных языках сотнями разных звукосочетаний. Известно также, что существуют слова-омонимы (слова с одинаковым звучанием, но разным смыслом: «корень», «коса», «ключ», «реакция» и т. д.), т. е. одно и то же слово может выражать разные мысли, разные понятия. _
Физиологические основы мышления и речи. В основе процесса мышления лежит сложная аналитико-синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга в целом, но не каких-то отдельных ее участков. В основе мышления ле жнт образование второсигнальных временных нервных связей, опирающихся на первоситнальные связи. Второсигвалъвые нервные связи, образующиеся в коре головного мозга с помощью слов, отражают существенные отношения между предметами. Отражение связей и отношений между предметами становится возможным потому, что слова, как указывал И. П. Павлов, представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщение, что, по мнению ученого, и составляет сущность человеческого мышления. Другими словами, вторая сигнальная система к открывает возможность обобщенного отражения окружающего мира. -
Что касается физиологических механизмов собственно речи, то эта второскгнальиая деятельность коры также есть сложная координированная работа многих групп нервных клеток коры головного мозга.
Когда мы говорим друг с другом, то, с одной стороны, воспринимаем слышимые (звуковые) и видимые (письменные) речевые сигналы, с другой - произносим звуки языка при помощи мышечного голосового аппарата. Соответственно в коре левого полушария головного мозга имеются, как уже указывалось в главе II, три центра речи: слуховой, двигательный и зрительный.
Один из таких центров (слуховой центр Вернике) обеспечивает понимание воспринимаемых слов. При нарушении его работы человек теряет способность различать, узнавать слова, хотя ощущение звуков у него остается, вследствие чего утрачивается способность и к осмысленней речи. Двигательный центр речи Брока обеспечивает произнесение слов. При разрушении этого центра человек не способен произнести ни одного слова, хотя и понимает слова, которые слышит: у него остается только способность к крику н пению без слов. Работа зрительного центра обеспечивает понимание письменной речи, чтение. При поражении его человек утрачивает способность читать, хотя зрение у него сохраняется.
Разумеется, выделение указанных центров в известной мере условно, так как в основе речевой деятельности лежит объединяющая работу в тих центров деятельность коры в целом

Мышление неразрывно связано с речью. Эта связь обозначает специфику психики человека (в отличие от животных, мышление которых является наследственным, остается наглядно-действенным, не может быть отвлеченным, последовательным познанием).

Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку. Человеческое мышление невозможно без языка. Чем лучше продумана мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в речи.

Формулируя и размышляя вслух для других, человек формирует их и для себя. Такое формулирование, закрепление и фиксирование мысли способствует более глубокое понимание. Благодаря формированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Это дает возможность вернуться к этой мысли, более глубокому ее осмыслению, сравнивать одну мысль с другой.

Важную роль здесь играет внутренняя речь. Речь является материальной (словесной) оболочкой мышления.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выражающаяся словом или группой слов.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами. Оно связано с непосредственно воспринимаемым предметом. Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого предмета свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове материальную оболочку. Мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью: чем глубже и основательнее продумана, тем более четко и ясно выражена.

Речь – процесс общения людей посредством языка.

Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и Деятельности.

Рассуждение – четкое и правильное сопоставление друг с другом всех основных мыслей, возникающих в процессе мышления.

Мышление проходит 2 стадии:

1. Допонятийное (начальная стадия развития мышления у ребенка). Суждения одиночные, о данном предмете. Особенность допонятийного мышления – эгоцентризм, поэтому ребенок до 5 лет не может посмотреть на себя со стороны, воспринимать чужую позицию.

Эгоцентризм обусловлен:

нечувствительностью к противоречиям;
синкретизм (стремление связывать все со всем);
переход от частного к частному минуя общее;
отсутствие представлений о сохранении вещества.

2. Понятийное мышление.

Выготский, 5 этапов формирования понятий:

2 – 3 года. Ребенок складывает вместе похожие предметы (синкретизм).
4 – 6 лет. Дети используют элементы объективного сходства, но 3-й предмет похож только на 1.
7 – 10 лет. Могут объединять группы предметов по сходству, но не могут осознать и назвать общие признаки.
11 – 14 лет. Появляется понятийное мышление. Первые понятия формируются на основе житейского опыта, не подкрепленного научно.
Юношеский возраст. Использование теоретических положений позволяет выйти за пределы собственного опыта.

На протяжении всей истории психологических исследований проблема связи между мышлением и речью привлекала к себе повышенное внимание. Предлагались разные варианты ее решения – от полного разделения речи и мышления до однозначного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления. Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения: хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой, как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности. Главный вопрос – о характере связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе раздельного и совместного развития.

Л. С. Выготский говорил о том, что слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно содержит в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово всегда определяет предмет или явление, а следовательно, выступает как акт мышления. Но слово также выступает средством общения, поэтому оно входит в состав речи. Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Исходной функцией речи была коммуникативная (координация действий в процессе труда), вместе с тем при словесном общении передаются обобщенные отражения классов явлений, т.е. факт мышления.

Есть виды мышления, не связанные с речью (нагляднодейственное, практическое мышление у животных), и есть средства коммуникации, не связанные с мышлением (выразительные движения, жесты, мимика). В филогенезе отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.

Л. С. Выготский полагал, что примерно в возрасте двух лет (начало стадии пооперационного мышления по Ж. Пиаже) в отношениях между мышлением и речью наступает критический переломный момент: речь начинает становиться интелектуаллизированной, а мышление – речевым. Признаки этого перелома:

– быстрое расширение ребенком своего словарного запаса;
– быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря;
– для ребенка становится доступным значение слова.

Процесс усвоения понятий продолжается вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий происходит к 11–15 годам (стадия формальных операций, по Ж. Пиаже). Первое слово ребенка по своему значению – как целая фраза. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, физическая сторона – от части к целому (от слова к предложению).

И если задаться вопросом – что было в начале – слово или действие, то можно, пожалуй, ответить, что в начале активности психики было действие, а в начале личности было слово.

Ключевым понятием, объединяющим в современной когнитивной психологии различные познавательные процессы, стало понятие "интеллект".

Интеллект (от лат. intellectus – понимание, познание) – общая способность к познанию и решению проблем, которая объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение. Это способность из минимума информации выводить максимум заключения, при прочих равных – в кратчайшее время и простейшим анализом. Интеллект может рассматриваться как мера комплекса успешной ориентировки в окружающей действительности. Он определяется способностями индивида использовать данный комплекс для качественного достижения поставленной задачи.

Интеллект может показывать общую умственную способность, которая проявляется в обобщенных поведенческих характеристиках, связанных с успешной адаптацией к новым жизненным задачам. Традиция рассмотрения интеллекта как высшей адаптивной функции психологии во многом заложена в работах Ж. Пиаже. В структурногенетическом подходе Жана Пиаже (1896–1980) интеллект трактуется как высший способ уравновешивания субъекта со средой, характеризующийся универсальностью. Ж. Пнаже выделил следующие стадии развития интеллекта:

– стадия сенсо-моторного интеллекта (0–2 года) – постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Развитие идет от ограниченности врожденными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий но отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане;
– стадия подготовки и организации конкретных операций (2 года – 11 лет);
– подпериод дооперациональных представлений (2 года – 7 лет) – совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним – символическим, т.е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения, эгоцентризмом, центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными сто признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к ее преобразованиям.
– подпериод конкретных операций (7–11 лет) – действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. Появляются особые познавательные структуры – группировки (например, классификация), благодаря которым появляется способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Операции на этой стадии могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они еще не могут;
– стадия формальных операций (11 – 15 лет) – появляется способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Приобретается способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т.п.) между ними, а также обретается способность систематически выделять все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебирать все возможные комбинации этих переменных.

Р. Стернберг выделил три формы проявления интеллекта:

1) вербальный интеллект (выражен в запасе слов, эрудиции, умении понимать прочитанное);
2) способность решать проблемы;
3) практический интеллект (умение добиваться поставленных целей).

В исследованиях интеллекта наиболее выражена линия так называемой тестологической парадигмы. То есть под интеллектом понимается то, что фиксируется определенным методом (тестом интеллекта). Тестологическая парадигма восходит к тестам умственной способности Альфреда Вине (1857–1911), который в рамках решения своих научных и прикладных задач проблему дискуссии о том, что такое интеллект, снял утверждением – "интеллект – это то, что измеряют тесты". В связи с этим следует разделять собственно интеллект и коэффициент интеллекта (IQ) – свойство, диагностируемое тестом интеллекта.

Собственно, коэффициент интеллекта изучается по формуле, предложенной в 1916 г. В. Штерном:

IQ= YB/XB×100%,

где IQ – это коэффициент интеллекта, YB – умственный возраст, ХВ – хронологический возраст.

Собственно умственный возраст измеряется по тестам интеллекта. В классических тестах интеллекта в первую очередь выявляются такие способности, как ориентировка в практических ситуациях, произвольность памяти, арифметические и логические действия.

Когнитивный подход в психологии дает понимание интеллекта как когнитивной структуры, специфика которой определяется опытом индивида. В связи с этим выявляются различные аспекты детерминации развития интеллекта (социальные, культурные, биографические).

В рамках факторно-аналитического подхода Чарльз Спирмен (1863–1945) рассматривал интеллект как генеральный фактор – общую "умственную энергию", уровень которой определяет успешность выполнения любых тестов. При этом наибольшее влияние этот фактор оказывает при выполнении тестов на поиск абстрактных отношений, наименьшее – при выполнении сенсорных тестов.

Джой Пол Гилфорд (1897–1987) выделил три измерения интеллекта: умственные операции, особенности материала, используемого в тестах и полученный интеллектуальный продукт. Сочетание этих элементов дает 120–150 интеллектуальных факторов, часть из которых удалось идентифицировать в эмпирических исследованиях (см. "куб Гилфорда" на рис. 2.5).

Рис. 2.3.

Дж. Гилфордом выделены полярные способности к дивергентному мышлению (проявляется в порождении множества оригинальных и нестандартных решений) как основы креативности и конвергентному мышлению (проявляется в решении задач, требующих однозначного решения) как основы действий по алгоритму. Дж. Гилфордом также был выявлен феномен социального интеллекта – совокупность интеллектуальных способностей, определяющих успешность межличностной оценки, прогнозирования и понимания поведения людей.

По ряду исследований (X. Ю. Айзенк и др.) показано, что общий интеллект как универсальная способность имеет генетическую детерминированность в параметрах скорости и точности переработки информации. Генетическая обусловленность также выявлена в большей степени на уровне вербального интеллекта и в меньшей – невербального (который в большей степени поддается тренировке). Индивидуальный уровень развития интеллекта при этом поддается ряду средовых факторов: "интеллектуальный возраст и климат" семьи, профессия родителей, широта социальных контактов в раннем детстве и ряд других. При этом известен так называемых "эффект Флинна" (названный по имени Джеймса Флинна, который его выявил в 1984 г.) – статистический феномен, выражающийся в постепенном повышении показателей IQ с течением лет как в отдельных странах, так и в целом по миру.

В последние годы в психологии (начиная с Дж. Мейера, П. Сэловея, и особенно с работы Д. Гоулмана ) стал использоваться термин "эмоциональный интеллект " как группа ментальных способностей, которые участвуют в осознании и понимании собственных эмоций и эмоций окружающих. Данный термин определяет значимость взаимосвязи когнитивной и эмоциональной сфер личности. Отмечается, что люди с высоким уровнем эмоционального интеллекта хорошо понимают свои эмоции и чувства других людей, могут управлять своей эмоциональной сферой, и поэтому в обществе их поведение более адаптивно и они легче добиваются своих целей во взаимодействии с окружающими. В качестве основных параметров эмоционального интеллекта выделяют:

– осознанная регуляция эмоций;
– понимание (осмысление) эмоций;
– различение (распознавание) и выражение эмоций;
– использование эмоций в мыслительной активности.

Р. Дж. Стернберг с коллегами ввел понятие "практический интеллект " , который противопоставил "академическому интеллекту " . Практический интеллект понимается как способность, которая служит человеку в повседневной жизни для нахождения наиболее оптимального соответствия между индивидом и требованиями окружающей среды. В проявлении практического интеллекта высока роль неявных знаний. Практический интеллект во многом выражен в процедурном знании и способности наиболее эффективно достигать поставленные цели жизнедеятельности. Высшим уровнем развития практического интеллекта Р. Стернберг определил мудрость, которую он рассматривал через пять основных компонентов:

"1) богатый фактический опыт (общие и специальные знания об условиях жизни и их изменениях);

2) богатый процедурный опыт (общие и специальные знания о стратегии принятия решений и советах относительно разных жизненных случаев);
3) линия жизни в определенном социокультурном контексте (знания о контекстах жизни и об их темпоральной (меняющейся) взаимосвязи);
4) релятивизм (знания о различиях в ценностях и приоритетах);
5) неизвестность (знание относительной недетерминированности и непредсказуемости жизни и способов управлять ею)" .

Развитие же мудрости Р. Стернберг предложил смотреть по шести компонентам:

"1) знания, которые предполагают понимание предпосылок и их значения, а также степень локализации;

2) обработка информации, включающая понимание того, какие из проблем могут быть решены автоматически, а какие таким образом не решаются;
3) критическое осмысление, характеризуемое желанием вынести суждение относительно чего-либо и независимым образом это оценить;
4) индивидуальные особенности, означающие терпимость к неопределенности и к препятствиям в жизни;
5) мотивация, особенно в отчасти знакомой и новой ситуациях;
6) окружающий контекст, включающий различение контекстуальных факторов во внешней среде, что инициирует разного рода мысли и действия" .

В последние годы в психологии, особенно в приложении к психологии образования, приобрел особое значение термин "когнитивные стили ", введенный в когнитивной психологии в середине XX в. Когнитивный стиль (от лат. cognitio – знание и греч. stylos – буквенный стержень для письма), который обозначает относительно устойчивые характеристики познавательных процессов человека, выраженные в специфике восприятия, анализа, стуктурирования, категоризации и оценивания происходящего.

М. А. Холодная выделяет следующие психологические характеристики основных когнитивных стилей:

– полезависимость/поленезависимость;
– узкий/широкий диапазон эквивалентности;
– широта категорий; ригидный/гибкий познавательный контроль;
– толерантность к нереалистическому опыту;
– фокусирующий/сканирующий контроль;
– сглаживание/заострение;
– импульсивность/рефлексивность;
– конкретная /абстрактная концептуализация;
– когнитивная простота/сложность .

Учение о когнитивных стилях в последнее годы активно начало входить в практику психологии образования и психодидактику.

Человек – существо познающее и саморегулирующее свою жизнь и деятельность. При этом для психологии человек одновременно является и субъектом, и предметом познания. Основная проблема современной психологии, с одной стороны, огромный объем наработанных частных исследований в отношении различных аспектов проявления психики человека – его познавательной и регуляторной (мотивация, воля, эмоции) сферы во взаимосвязи со сложной системой детерминации, которая может быть сведена как минимум к трем источникам (генотип, среда, внутренняя позиция личности), которые не действуют автономно друг от друга. При этом эти данные фактически разрознены и не дают общей картины природы человека. С другой стороны, существует множество теорий личности или теорий о природе психического человека, которые относительно автономны и слабо соотносятся друг с другом, имея различные методологические основания во взглядах на человека и его психику. И эти теории, кроме того, не всегда включают в себя наработки о частных психических проявлениях.

В любом случае важно понимать, что человек – это не сумма познавательных свойств, личностных характеристик, и регуляторных процессов. Человек – это большее. Человек – активно действующий субъект не только на биологическом, социальном, личностном уровнях. Он достраивает себя до целостности, когда обретает смысл своей жизни и деятельности, когда удерживает в самосознании чувство целостности одновременно своей уникальности и социальности, когда, имея "доминанту налицо другого", совершает поступок.

Но самая большая проблема для понимания психологии человека – это то, что человек не статичен сам по себе, и он находится в постоянно меняющихся вариативных условиях бытия. Человек – существо, развивающееся в развивающихся и изменяющихся вариативных условиях бытия. И поэтому важно для понимания природы человека знать природу его развития на социально-историческом, онтогенетическом и индивидуально-биографическом уровнях, а также понимать природу социально-психологических процессов. Знание возрастных особенностей развития и основ социальной психологии может дать более глубокое понимания психологии образования человека.

Гоулман Д. Эмоциональное лидерство. Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта. М.: Альпина Паблишер. 2011.
Стернберг Р. Дж. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг [и др.]. СПб.: Питер, 2002.
Стернберг Р. Дж. Указ. соч. С. 63.
Там же. С. 64.
Холодная М. А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума: учеб, пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002.

Введение

Мышление взрослого, нормального человека неразрывно связано с речью. Мысль не может ни возникнуть, ни протекать, ни существовать вне языка, вне речи. Мы мыслим словами, которые произносим вслух или проговариваем про себя, т. е. мышление происходит в речевой форме. Люди, одинаково хорошо владеющие несколькими языками, совершенно четко осознают, на каком языке они мыслят в каждый данный момент. В речи мысль не только формулируется, но и формируется, развивается. Являясь необходимыми атрибутами человека, оба явления сочетают в себе социальное и биологическое (соответственно двойственной природе человека). С одной стороны, и речь и мышление представляют собой порождение мозга человека как homo sapiens, с другой стороны, речь и мышление являются социальными продуктами, поскольку сам человек есть социальное явление.

Проблема взаимосвязи речи и мышления по сей день остаётся одним из наиболее непостижимых и соответственно притягательных предметов изучения. Сегодня эта проблема становится особенно очевидной в результате глобализации, нашедшей своё отражение и в науке. Актуальность проблемы не вызывает сомнений.

Вопрос о соотношении языка и речи был поставлен в лингвистике уже давно. Однако наиболее четко разграничил эти понятия Фердинанд де Соссюр в своем «Курсе общей лингвистики». После выхода в свет его работы многие ученые посвятили этой проблеме свои исследования (А. Сеше, Л. Ельмслев, Г. Гийом, А.И. Смирницкий, Л.В. Щерба и др.).

В истории психологических исследований проблемы соотношения мышления и речи значительный вклад внес Л.С. Выготский своей монографией «Мышление и речь», вышедшей в 1934 году.

Объект исследования. Речь и мышление как психологические понятия.

Предмет исследования. Взаимосвязь речи и мышления.

Цель. Рассмотреть соотношение речи и мышления

1. Изучить и проанализировать научную, учебно-методическую литературу по исследуемой проблеме;

2. Охарактеризовать понятия речи и мышления,

3. Проанализировать эмпирическое исследование интеллектуального развития детей дошкольникого возраста.

Методы исследования. При написании данной исследовательской работы был использован метод анализа и обобщения литературы по данной теме.

Структура работы: Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, приложения.

Речь и мышление

Речь, ее функции и виды

Речь имеет общественно-историческую природу. Люди всегда жили и живут коллективно, в обществе. Общественная жизнь и коллективный труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакт друг с другом, воздействовать друг на друга. Это общение осуществляется при помощи речи. Благодаря речи люди обмениваются мыслями и знаниями, рассказывают о своих чувствах, переживаниях, намерениях.

Общаясь друг с другом, люди употребляют слова н пользуются грамматическими правилами того или иного языка. Язык есть система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь--это процесс использования языка в целях общения людей. Язык и речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нем. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мертвым языком. Таким мертвым языком стал, например, латинский.

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека.совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически.

Итак, одна из функций речи -- служить средством общения между людьми.Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь -- внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

Виды речи. Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической.

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак--доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в устной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме, того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т. е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание,

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз нет. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л. Н. Толстого или А. С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению.

В зависимости от различных условий общения устная речь приобретает вид либо диалогической, либо монологической речи.

Диалогическая речь -- это разговор, беседа двух или нескольких лиц, которые говорят попеременно. В повседневном и обычном разговоре диалогическая речь не планируется. Это речь поддержанная. Направленность такой беседы и ее результаты в значительной степени определяются высказываниями ее участников, их репликами, замечаниями, одобрением или возражением. Но иногда беседу организуют специально, чтобы выяснить определенный вопрос, тогда она носит целенаправленный характер (например, ответ ученика на вопросы учителя).

Диалогическая речь, как правило, предъявляет меньше требований к построению связного и развернутого высказывания, чем речь монологическая или письменная; здесь не нужна специальная подготовка. Объясняется это тем, что собеседники находятся в одинаковой ситуации, воспринимают одни и те же факты и явления и поэтому сравнительно легко, иногда с полуслова, понимают друг друга. Им не требуется излагать свои мысли в развернутой речевой форме. Важное требование к собеседникам при диалогической речи -- уметь выслушивать высказывания партнера до конца, понимать его возражения и отвечать именно на них, а не на собственные мысли.

Монологическая речь предполагает, что говорит одно лицо, другие только слушают, не участвуя в разговоре. Монологическая речь в практике общения людей занимает большое место и проявляется в самых разнообразных устных и письменных выступлениях. К монологическим формам речи относятся лекции, доклады, выступления на собраниях. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи -- ярко выраженная направленность ее к слушателю. Цель этой направленности--достигнуть необходимого воздействия на слушателей, передать им знания, убедить в чем-либо. В связи с этим монологическая речь носит развернутый характер, требует связного изложения мыслей, а следовательно, предварительной подготовки и планирования.

Как правило, монологическая речь протекает с известным напряжением. Она требует от говорящего умения логически, последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме, а также умения устанавливать контакт с аудиторией. Для этого говорящий должен следить не только за содержанием своей речи и за ее внешним построением, но и за реакцией слушателей.

Внутренняя речь--это внутренний беззвучный речевой процесс. Она недоступна восприятию других людей и, следовательно, не может быть средством общения. Внутренняя речь--словесная оболочка мышления. Внутренняя речь своеобразна. Она очень сокращена, свернута, почти никогда не существует в форме полных, развернутых предложений. Часто целые фразы сокращаются до одного слова (подлежащего или сказуемого). Объясняется это тем, что предмет собственной мысли человеку вполне ясен и поэтому не требует от него развернутых словесных формулировок. К помощи развернутой внутренней речи прибегают, как правило, в тех случаях, когда испытывают затруднения в процессе мышления.

Трудности, которые переживает иногда человек, пытаясь объяснить другому понятную ему самому мысль, часто объясняются трудностью перехода от сокращенной внутренней речи, понятной для себя, к развернутой внешней речи, понятной для других

Мышление - это разговор души с самой собой

Психологи в начале века полагали, что мышление происходит путем комбинации в человеческом сознании ряда образов. Позже другие психологи выдвинули гипотезу, что мышление – это всего лишь «внутренняя речь», подобная разговору с самим собой, при котором слова не произносятся вслух. С целью проверки этих предположений психологи просили испытуемых описать, что те делают, когда отвечают на какие-либо вопросы. Давайте проделаем нечто подобное. Отвечая на каждый из нижеследующих вопросов, постарайтесь определить, что вы делаете, когда «думаете об этом».

1. Сколько в вашей комнате окон?

2. Опишите внешность своей матери.

3. Какая буква алфавита идет за Н?

4. Назовите слово, рифмующееся со словом «башмак»?

5. Сколько будет 2 плюс 3?

6. Можете ли вы дать определение критического мышления?

Когда вы отвечали на эти вопросы, замечали ли вы, что делаете это с помощью образов и/или слов? Большинству людей кажется, что, когда их просят охарактеризовать какой-то конкретный объект (определить количество окон в комнате или описать облик матери), они фиксируют в своем сознании образы, напоминающие картины. И в самом деле: похоже, что почти невозможно ответить на подобные вопросы, не создав внутреннего представления или не пользуясь воображением. Разве можно описать внешность матери или кого-нибудь другого без помощи образов? Вопросы, подобные вопросам 3 или 4, связанные с расположением в определенном порядке букв в алфавите или со звучанием слов, обычно требуют от человека при ответе произнесения про себя искомых звуков. (Продекламировали ли вы про себя «эль-эм-эн-о-пэ», отвечая на вопрос 3?) При ответе на вопросы типа 5 и 6 люди часто не могут сказать, как они пришли к ответу. (Между прочим, если на вопрос 6 вы ответили «нет», вам следует перечитать начальные разделы этой главы.) Большинству людей кажется, что ответы автоматически «возникают в голове» без осознания, что именно является «носителем» или «материалом» мышления.

СЕМЕЙНЫЙ КРУГ (Бил Кин)

«Думать - это когда в голове появляется картинка, а звук в это время выключен».

В настоящее время психологи обсуждают вопрос, состоит ли «подлинный» носитель мысли из представления, из сходных с грамматическими предложениями пропозиций или из того и другого. Для большинства людей споры вокруг этого вопроса кажутся надуманными, поскольку почти все опрашиваемые заявляют, что, по крайней мере при определенных условиях, они фиксируют в своем сознании в процессе мышления и некоторые образы, и «внутреннюю речь». Однако большую часть времени мы не сознаем или практически не сознаем, что происходит, когда мы думаем.

В принципе, можно улучшить свои мыслительные способности, если «поработать» над созданием образа или прибегнуть к вербализованному, похожему на связную речь мышлению.

Альберт Эйнштейн часто приписывал свою способность решать сложнейшие задачи тому, что он постоянно прибегает к помощи воображения. Самый яркий пример использования собственного воображения – случай с химиком Кекуле. Кекуле знал, что если он сумеет определить структуру молекулы бензола, то сделает одно из важнейших открытий в области органической химии. Ему было известно, что большая часть молекул химических соединений представляет из себя длинные цепочки атомов и что структура молекулы бензола должна быть иной. Стараясь решить стоявшую перед ним задачу, Кекуле стал создавать в своем воображении всевозможные визуальные образы, которые могли бы помочь ему найти правильный ответ. Его усердная работа принесла свои плоды. Вошедший в историю ответ пришел к нему таким путем:

Атомы опять запрыгали перед моими глазами… Мое внутреннее зрение, могло теперь различить более крупные структуры… каждая из которых скручивалась и извивалась в змееподобном движении. Но постойте-ка! Что это было! Одна из змей ухватила собственный хвост, и этот образ, словно дразня меня, закружился перед моими глазами. Как будто ослепленный вспышкой молнии, я очнулся (Кекуле, цит. по: Rothenberg: 1979, р. 395-396).

Образ змеи, кусающей свой хвост, помог Кекуле понять, что молекула бензола, в отличие от других молекул, имеет форму замкнутого кольца, а не цепочки. Тем самым он с помощью визуальных образов сумел направить свое мышление в нужную сторону при решении сложного вопроса.

Слова также могут направлять и стимулировать мысль. Хотя очевидно, что мышление обычно связано с языком, так же вполне очевидно и то, что язык помогает генерировать мысли. Порождающую роль языка в этом смысле можно увидеть в эксперименте, проведенном Глюксбергом и Вайсбергом (Glucksberg Weisberg, 1966). Ученые воспользовались задачей, считающейся классической в психологической литературе и придуманной Данкером (Duncker, 1945). Испытуемым предлагается прикрепить к стене свечу так, чтобы та могла гореть. Имеется свеча, коробок спичек и несколько чертежных кнопок. Оторвитесь от книги и подумайте, как бы вы подошли к решению этого задания, если бы в вашем распоряжении были лишь указанные предметы (см. рис. 1.1). Не возобновляйте чтение 1 , пока не поломаете голову над этой задачей.

Лучшим решением будет высыпать спички из коробки, прикрепить ее с помощью кнопок к стене и поместить в коробку свечу. У большинства людей эта задача вызывает затруднение, так как им не приходит в голову, что коробка может помочь в решении; для них она – просто «коробка спичек». Глюксберг и Вайсберг (Glucksberg Weisberg, 1966) меняли условия решения задачи. В одном случае предметы были названы (коробка, кнопки, свеча, спички), в другом – нет. Те, перед кем были названные предметы, находили ответ примерно через минуту, в то время как во второй ситуации людям требовалось для этого в среднем 9 минут. Надписи привлекали внимание к нужным объектам и влияли на то, как испытуемые из первой группы находили решение.

Рис. 1.1. Пользуясь лишь предметами, показанными на рисунке, прикрепите свечу к стене таким образом, чтобы она могла гореть.

Давайте теперь рассмотрим несколько иной пример того, как язык направляет мысль. Есть одна известная загадка, которая звучит примерно так:

Отец и сын ехали на машине и попали в аварию Отец погиб на месте происшествия Сына доставили в ближайшую больницу. Все было готово к операции, но реакция хирурга при виде ребенка была неожиданной. «Я не могу его оперировать – это мой сын 1 » Как это объяснить?

Когда я задаю эту загадку студентам, они чаще всего отвечают: «хирург приходится ребенку отчимом», «настоящий отец оказался жив» или «этого не может быть». Догадались ли вы в чем дело? Правильный ответ таков: хирургом была мать мальчика. Трудность загадки в том, что когда мы слышим такие термины, как «хирург», мы связываем их с образом мужчины. Слова, которыми мы пользуемся, могут формировать наше мышление. (Эта идея раскрыта более подробно в главе 3.)

Приходилось ли вам слышать, как два специалиста в какой-либо области обсуждают свою работу? Большинство представителей различных профессий пользуется для выражения своих мыслей специальными терминами. Профессиональная терминология часто определяет то, как человек мыслит:

Каким образом хирург узнает, как устроено человеческое тело? Потребовались сотни вскрытий, чтобы могла быть воссоздана точная и подробная картина структуры человеческого тела, благодаря которой хирург и знает, где ему сделать надрез. Для описания этой структуры была разработана специальная терминология. Хирург должен выучить этот «анатомический жаргон», прежде чем сможет усвоить знания предмета анатомии. Таким образом, за «эффективной работой» хирурга стоит некий «эффективный язык» Овладение этим анатомическим языком является необходимой предпосылкой усвоения и передачи тех фактических сведений, которые необходимы для успешной работы (Bross, 1973, р. 217).

Бросс отмечает, что профессиональный жаргон не только облегчает общение между специалистами, но и является неотъемлемой частью развития конкретной научной дисциплины. Как вы увидите позже, я подчеркиваю важность изучения специальной терминологии в каждой главе этой книги, поскольку термины заключают в себе очень многое из того, что человек хочет сообщить.

Специальный жаргон может помочь существенно сэкономить время при контактах между коллегами по профессии. Однако употребление узкоспециальных терминов может создавать барьер, который мешает непосвященным понять, о чем идет речь. Помните, как, находясь на приеме у врача, вы никак не могли понять, о чем он говорит, поскольку вам были незнакомы употребляемые им термины? Врач, ясно представляющий себе суть вашей проблемы, должен уметь объяснить причину недомогания простым и доступным языком. Остерегайтесь любого человека, который жонглирует терминами или использует их для обозначения простых явлений.

Одна моя подруга как-то пришла к врачу-аллергологу, который после долгих обследований объявил, что у нее «хронический ринит». Моя подруга, посчитав этот диагноз весьма тревожным, с помощью дальнейших вопросов выяснила, что эти слова означают всего лишь «сильный насморк» – диагноз, который она могла бы поставить и сама.